Cómo escribir una Unidad Didáctica correctamente en 5 pasos

En caso de que estés realizando una práctica docente de algún profesorado/terciario, pronto subiremos un instructivo similar a éste con las modificaciones pertinentes para residencias

¿Cómo organizamos la Propuesta Pedagógico – Didáctica?

A continuación; en forma esquemática y como modelo a seguir, encontrarás los elementos que debe incluir; y una somera explicación del alcance de cada una.

Es muy importante que consultes la bibliografía sobre el tema. Construir una Unidad Didáctica es un acto que reclama mucha creatividad y dosis interesantes de intuición; pero FUNDAMENTALMENTE es un acto propio de un profesional reflexivo que pone en juego todos sus saberes y competencias. Por lo tanto es trabajoso y necesita de tiempo.

Aquí se juega nuestra responsabilidad ética para con la sociedad en general y para con nuestros alumnos/as en particular.

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Paso a paso para escribir una propuesta pedagógica – didáctica

1- Encabezado con todos los datos solicitados que permite identificar perfectamente a los involucrados en el proceso:

Provincia de Buenos Aires

Dirección General de Cultura y Escuelas

Región xxxx – Distrito Nº xxxxx –Ciudad de xxxxx

ISFD Nº …………………

Carrera: …………………………………………………………………..

Docente a cargo: …………………………………

Escuela: …………………………………………………………………………………………..

Curso: ……………………………………………………………………………………………………….

HORARIO:

………………………………. Turno: ………..

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2- Desarrollo de la unidad didáctica propiamente dicha:

UNIDAD DIDÁCTICA

Denominación: …………………………………………………………………………………………….

Se propone un nombre, podría ser de fantasía, que aluda al eje sobre el cual se organizarán los contenidos a enseñar. Esta denominación es la carta de presentación de la unidad didáctica y debe generar en el lector (Profesor, director, alumnos/as) hipótesis sobre lo que va encontrar en su desarrollo. Funciona como un activador de saberes previos que predispone a un proceso de aprendizaje significativo. Es importante pensarlo y elegirlo en función de los alumnos/as destinatarios y sus características psico-sociales.

Fundamentación:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Aquí debe contestarse con claridad a la pregunta ¿Por qué voy a enseñar estos contenidos de esta manera en este grupo? Sin dudas, el diagnóstico elaborado en la pre-residencia será de fundamental ayuda. Es necesario que explícitamente digan que entienden por enseñar y que por aprender. Que mencionen desde que enfoque teórico van abordar la enseñanza de los contenidos y desde que perspectiva disciplinar. Deberán dar cuenta de la pertinencia de estas decisiones en relación al Diseño Curricular Provincial y al contexto específico en el que se inserta su residencia. Para ello es importante aclarar los aprendizajes y o contenidos que se suponen o conocen logrados y/o necesarios para el desarrollo de la presente unidad.

En este espacio deben explicar la vinculación de esta propuesta de trabajo con el PEI de la escuela. No es necesario forzar relaciones; sino expresar con precisión relaciones sencillas que permitan ver cómo su intervención será un aporte al proyecto de la escuela.

Finalidades Pedagógicas:

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.…………………………………………………………………………………………………….
.…………………………………………………………………………………………………….

A partir de las Expectativas de logro prescriptas para el tema a enseñar en el Diseño Curricular Provincial, cada docente reformula y contextualiza las finalidades que perseguirá en su intervención pedagógica. Es muy importante que estas no sean muchas y se enuncien de manera clara y precisa. Recomendamos fuertemente consultar el texto de Neus Sanmartí. Ella es particularmente clara en este tópico.

Tengan presente que al pensar la evaluación de los aprendizajes de los alumnos/as y de la propuesta pedagógica en sí; siempre deberemos remitirnos a las finalidades propuestas para “ponderar” hasta donde se las alcanzó y por qué.

Contenidos a enseñar:

Enumeración:

a) …………………………………………………………………………………………

b) …………………………………………………………………………………………

c) …………………………………………………………………………………………

Los contenidos a enseñar deben surgir de su Planificación Anual en función del PEI de la escuela destino. Uds. deben analizarlos y hacer una propuesta a partir de ellos. Para esto deberán corroborar la coherencia con lo prescripto en el Diseño Provincial y la viabilidad en función del diagnóstico del grupo. Hecho el análisis producen una lista de contenidos a trabajar que muestren una jerarquía y secuencia lógica. La lógica de la organización de los contenidos se podrá inferir de la fundamentación de la unidad.

Mapa – Red – Esquema – Diagrama conceptual:

Una vez producida la lista de contenidos, es necesario producir algún nivel de representación esquemática de los mismos que permita visualizar, con cierta facilidad, las relaciones que se establecerán entre los mismos a lo largo de la propuesta de enseñanza. Estas relaciones conceptuales, por lo menos muchas de ellas, serán las que el docente intentará promover que el alumno/a de la escuela destino pueda construir en su mente.

Síntesis de la Propuesta Pedagógica:

A continuación encontrarán un cuadro que pretende organizar la hipótesis de trabajo que Uds. se plantean. Como lo indica el nombre del apartado: “Síntesis”; aquí no se desarrolla ninguna de los tópicos indicados, sólo se lo menciona. Pero, atención, se los menciona a todos y se los completa antes de iniciar las clases. Ya habrá ocasión de hacer correcciones y adecuaciones en función del proceso que efectivamente se desarrolle en el aula.

Al pie se explica qué se espera en cada apartado o columna.

Clase Nº	Fecha	Intenciones u Objetivos	Contenidos	Actividades del docente	Tareas de los alumnos	Organización del grupo	Espacio Físico	Recursos y/o materiales
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Clase Nº: Ordenamiento de las clases, en una secuencia temporal.

Fecha: la que se prevé para cada clase al inicio. Podrá modificarse cada vez que fuere necesario.

Intenciones u Objetivos: en Función de la Finalidades Pedagógicas de la Unidad Didáctica; se establecerá elavance sobre ellas que se pretende alcanzar en esta clase. Este enunciado organizará toda la clase. Todo lo que se haga en el aula ese día tendrá la intención que se pautó.

Contenidos: Aquí se mencionan los contenidos que serán objeto de enseñanza en esta clase a partir de la enumeración hecha más arriba.

Actividades del docente: se menciona; no se describe; las actividades que realizará el residente (Estas estarán vinculadas a las tareas que asuma o se le asignen al alumno/a). Por ejemplo: explicación; diseño de guía de lectura; elaboración de protocolo de laboratorio.

Tareas de los Alumnos: se mencionan; no se describen; las tareas que asumirán o se le asignarán a los alumno/as. Siempre, como mínimo, se mencionan tres, en relación a los momentos de la clase (Inicio, desarrollo y cierre). Por ejemplo: tomar apuntes; completar cuestionario; resolver guía de lectura o protocolo de práctica de laboratorio.

Organización del grupo: Modalidad de agrupamiento de los alumnos/as y de aprovechamiento del espacio.

Espacio Físico: Lugar donde se desarrolla la clase: aula; laboratorio; biblioteca; patio; plaza; museo, etc.

Recursos y/o materiales: Todos aquellos que se van a utilizar en esa clase. Por ejemplo: Recipientes de vidrio; láminas; Película (DVD); microscopio; texto fotocopiado; libros de biblioteca, PC; esferas de poliuretano expandido, máquina fotográfica, mapa, diarios y revistas, etc.

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3. Evaluación

Momento	Tarea del alumno/a	Instrumento

Al pie del cuadro sintético colocamos este otro. Aquí se resumen los momentos; tareas e instrumentos que se utilizarán para evaluar tanto el proceso como el alcance de las intensiones /objetivos propuestos.

Momento: se menciona el número de clase. Por ejemplo: clase Nº 2 (Puede mencionarse, a su vez, en qué momento de la clase).

Tarea: la que se le asignará al alumno/a. Por ejemplo: Resolución de Trabajo Práctico de laboratorio.

Instrumento: Soporte que tendrá el registro. Por ejemplo: Informe Grupal del T.P. de laboratorio.

Criterios de Evaluación:

. ………………………………………………………………………………………………………………
. ………………………………………………………………………………………………………………
. ………………………………………………………………………………………………………………
. ………………………………………………………………………………………………………………

Aquí puntualizaremos los criterios que determinarán si un alumno/a está en condiciones de acreditar los aprendizajes previstos para esta unidad didáctica en relación a las intensiones/ objetivos planteados. Estos criterios atenderán a los aprendizajes que se consideren indispensables para continuar el desarrollo del Plan Anual previsto. Estos criterios deben atender a ámbitos conceptuales; procedimentales y actitudinales atinentes al campo de conocimiento que estamos trabajando.

Las conductas inadecuadas, faltas de respeto, agresiones o hechos violentos se resuelven en el ámbito de los AIC; no pueden definir directamente la acreditación o no de una asignatura.

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4. Bibliografía:

a- Del docente: ………………………………………………………………….

b- De los alumnos: ………………………………………………………………….

Aquí se menciona la bibliografía que el docente consultó para el diseño de la Unidad Didáctica y de todo el Dispositivo de enseñanza propuesto en el ítem a.

En el ítem b; se mencionan los textos que los alumnos/as deberán leer para aproximar los aprendizajes esperados a partir de la propuesta de enseñanza diseñada.

En ambos casos se realizan las citas bajo las formas de rigor:

Apellido y nombres de autor/autores – Nombre del libro – Editorial. Edición Nº . País/ciudad, año. Capítulo Nº :
“Título del capítulo” – Páginas

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5. Observaciones:

Observaciones: ………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………….

Este espacio se reserva para registrar todas las observaciones de los actores docentes vinculados en el proceso que resulten de interés a la hora de revisar la propuesta para mejorarla en orden a repetirla en otro grupo de alumnos/as.

Para cada clase propuesta en la síntesis de la propuesta pedagógica, deberá desarrollar en Plan correspondiente. Estos planes de clase se anticipan, aproximadamente, una semana y van marcando el ritmo de progreso y concreción en la hipótesis de trabajo presentada en la Unidad Didáctica.

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Formato posible para esos Planes de clase:

PLAN DE CLASE Nº

Escuela:

Curso:

Horario: (Día – Módulos)

Fecha:

Estos son datos básicos, sin mayor dificultad.

El Nº de clase debe coincidir con el de la propuesta sintética. Cualquier modificación se debe señalar y fundamentar.

Objetivos:

Contenidos a Enseñar:

Objetivos y contenidos se copian de la grilla de la propuesta sintética. Excepto que sea necesario modificarlos. En ese caso se explican las razones y se registra la modificación propuesta.

Propuesta Pedagógica:

a- Inicio de la clase:
b- Desarrollo de la clase:
c- Cierre de la clase:

Desarrollarán minuciosamente las propuestas de actividades que desarrollarán el docente y las tareas que deberán realizar los alumnos/as. No deben dar nada por su puesto, todo se explicita por escrito. Es conveniente pecar por exceso que por defecto. Improvisar en el aula parece tarea sencilla pero no lo es. Resulta muy necesario redactar las preguntas y las consignas que se le ofrecerán a los alumnos/as a los efectos de poder ajustar la precisión del vocabulario en las mismas para garantizar que produzcan el efecto buscado y no otro.

Siempre es de gran ayuda discutir las ideas con otro compañero y con los docentes. Ellos pueden ver cuestiones que, por estar involucrado en el diseño, el docente pierda de vista o de por supuestas.

Recursos y Materiales Didácticos: ……………………………………

Se incluyen todos los materiales que utilicen los alumnos/as. Los que van en soporte papel (Guías, cuestionarios, protocolos, esquemas, instructivos, fotos, textos, etc.) se adjuntan y los que son de otra naturaleza (Tubo de ensayo, termómetro, balanza, CD, cinta métrica, reloj, etc. Sólo se mencionan)

Bibliografía:………………………………………………………………

Se menciona la utilizada para el diseño y desarrollo de este plan de clase.

Observaciones:…………………………………………………………………….

Se registran aquellos aspectos importantes a tener en cuenta para futuras repeticiones de esta propuesta de clase.

Te recomendamos leer también nuestros otros artículos sobre pedagodía y didáctica de nuestro blog. También puedes añadir nuestros vídeos del canal de Youtube como recursos eduactivos confiables, dependiendo de la materia que dictes.

Los 2 tipos de Relaciones Interpersonales en el aula

Las Relaciones Interpersonales en el aula

El ser humano es un ser social y, como tal, desarrolla distintos vínculos con los demás seres que pueblan su entorno. Existen diversas formas de relacionarse y muchísimos ámbitos para entablar las mismas; sin duda, la escuela y cada aula dentro de ella es  una región o un ámbito donde se establecen vínculos y relaciones entre personas. 

Cada escuela es diferente, cada aula dentro de ella representa un mundo visto y entendido de diversas maneras. Cada docente tiene su forma de pararse frente la clase, su modo de verla,  entenderla y vincularse con ella. Cada chico tiene su forma de relacionarse con el grupo y con el docente. Toda esta gran variedad de relaciones que se puede entablar -en este caso dentro de un aula- recibe el nombre de relaciones interpersonales.

Estas relaciones son cruciales para nuestro desarrollo como personas. Dado que éstas influyen en el desarrollo de nuestra propia personalidad, costumbres, valores, conocimientos e intereses.

El aula es un espacio de convivencia entre personas. Esta misma inevitablemente hace que se generen relaciones entre las personas, que en ella cobran existencia y conviven. Estas relaciones necesariamente afectan o influyen en la actividad del aula y en el proceso de construcción de los nuevos conocimientos. Según Vigostky, los individuos no construyen en solitario, sino al lado de otras personas que han construido antes porque todos los procesos psicológicos superiores son producto del contexto social e histórico que nos toca vivir.

Dentro del aula se pueden generar dos tipos de relaciones diferentes:

• Profesor-Alumno
• Alumno-Alumno

Relaciones interpersonales
Profesor – Alumno

Si estudiamos más detalladamente la relación que establece el docente con  el alumno, y entendemos la enseñanza como un proceso de construcción social entre el profesor, los alumnos y los contenidos, vemos que una forma de llevarla a cabo es mediante el lenguaje o cualquier sistema de comunicación, es decir un diálogo entre el docente y la clase. Evidenciando de esta manera la importancia de las relaciones interpersonales establecidas entre ellos.

En la práctica profesional las relaciones interpersonales claramente pueden llevar a conocer las motivaciones de los alumnos mediante la charla de quehaceres cotidianos y hobbies de los mismos, lo cual puede representar un excelente punto de partida en la enseñanza de los contenidos que se desarrollarán. Las buenas relaciones que se establecen entre el profesor y el alumno pueden ayudar a la hora de conocer sus intereses y motivar a los chicos a los nuevos conocimientos. Sin duda, un buen clima en el aula facilita el aprendizaje no sólo porque facilita el intercambio de opiniones y saberes entre los alumnos sino también porque facilita el diálogo entre ellos y el docente.

Con esto se dan más herramientas, dado que sabemos por dónde encarar los temas para motivar a los chicos y lograr así que se muestren más dispuestos al aprendizaje. Las buenas relaciones que se entablan dentro del aula tienen que ver en parte con que el docente muestre un genuino interés en los gustos, prácticas y dudas presentes en sus alumnos, produciendo de esta manera un refuerzo en la confianza entre el grupo y el docente, donde el papel del profesor  sea visto desde otro lugar; es decir, los alumnos deben confiar en el profesor, en su capacidad, y éste debe, a su vez, confiar en las capacidades de los jóvenes.

Cabe aclarar que ello permite tener una puerta de acceso hacia los alumnos de una forma diferente, creando un vínculo basado en el respeto y en el que la autoridad se establezca de otra manera distinta a los retos.

Las relaciones docente-alumno que se establecen no siempre son buenas. Muchas veces se producen conflictos que pueden llevar a perjudicar el mismo proceso de construcción del conocimiento, provocando, si estos conflictos son muy graves, una ruptura en el vínculo que se puede prolongar en el tiempo afectando a la enseñanza.

Relaciones interpersonales
Alumno-Alumno

Las relaciones entre pares que se desarrollan dentro del aula suelen basarse en la amistad y el compañerismo generando, de esta manera, vínculos estables y fuertes entre ellos, pero no se puede negar que pueden haber conflictos entre los alumnos dentro del aula (la mayoría originados en la enorme diversidad de actitudes, creencias, valores y formas, es decir, diferencias culturales). Hay veces que estas divergencias llegan a la violencia no sólo física sino también psicológica, la cual afecta muchísimo a todos los agentes intervinientes.

Como ya se dio a entender, las diferencias culturales existentes en un aula. Pueden ser fuente de conflicto o relaciones conflictivas, como menciona Emilio Tenti Fanfani en el libro Nuevas infancias y juventudes (Ediciones UNSAM; Colección Educación): “(…) las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales. Esta oposición es fuente de conflicto y desorden (…).” Estas actitudes conflictivas presentes en grupos de adolescentes  pueden ser muy nocivas no sólo para los participantes directos sino también para todos los  habitantes del aula. Pudiendo dejar, como ya se mencionó anteriormente, heridas tanto emocionales como físicas.

Un hecho importante de remarcar es que estos vínculos que se generan dentro del aula o en la misma escuela suelen ser a largo plazo, traspasando así la barrera del aula y de la misma institución educativa, muchas veces no sólo son las relaciones las que rompen estas barreras sino también sus efectos afectando toda la realidad de una persona.

A modo de conclusión podemos afirmar que las relaciones establecidas dentro del aula son las que condicionan el clima de trabajo y de estudio tanto para los alumnos como para el docente. Si logramos manejar estas relaciones de modo que éstas se establezcan en base al respeto mutuo, evitando que se generen conflictos entre pares y no pares, lograremos que el proceso de construcción de conocimientos sea más efectivo, dado que no es lo mismo trabajar y concentrarse en el aprendizaje en un clima conflictivo que en un clima pacífico.

Por eso podemos decir que al momento de elegir cómo trabajar con un curso debemos tener en cuenta cómo se encuentran las relaciones interpersonales en el ambiente educativo. El deber del docente es que esta relación no se vea afectada por factores externos al aula que puedan perturbar o producir alguna alteración negativa en el curso.

Si eres docente, tienes la posibilidad de añadir un recurso educativo digital seguro. Te invitamos a que conozcas nuestro canal de Yotube, en donde podrás encontrar cientos de tutoriales creados por profesores en una gran cantidad de áreas de estudio.

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Bibliografía

• Rosario Cubero (2005); Perspectivas constructivistas; Ed. GRAO de IRIF, S.L.
  
• Tenti Fanfani, Emilio; Nuevas infancias y juventudes; Ediciones UNSAM; Colección Educación.
  
• Randal Salm (2006); La solución de conflictos en la escuela: Guía Práctica para Maestros; Ed Cooperativa Editorial Magisterio.

Cita este artículo

Cita este artículo de acuerdo a las normas APA, 6ta Ed.

Gómez, H. R. (2017, 12 de Marzo). Los 2 tipos de Relaciones Interpersonales en el aula”. Ensamble de Ideas. Recuperado de https://www.ensambledeideas.com/relaciones-interpersonales-en-el-aula/

LOS 2 TIPOS DE EVALUACIÓN POR RÚBRICAS

¿Qué es la evaluación por rúbricas?

Las rúbricas son escalas de calificación que se utilizan con las evaluaciones del desempeño. Constan de determinados criterios preestablecidos por el docente y conocidos por los alumnos.

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Tipos de Rúbricas.

Hay dos tipos de evaluación por rúbricas:

• Holísticas
• Análiticas

Holísticas

Es una matriz de valoración integral, se utiliza para valorar el proceso en su conjunto o el producto como un todo.

1. Es un proceso de calificación más rápido.
   
2. El foco está puesto en la calidad general, las competencias o la comprensión de los contenidos  o habilidades específicas
   
3. Nitko (2001) señala que su uso es apropiado  cuando el desempeño de los estudiantes involucra una respuesta creativa y donde no hay una única respuesta correcta.
   
4. Puede ser utilizada cuando los errores detectados durantes el proceso son tolerados porque el rendimiento general es bueno (Chase 1999)

Analíticas

Se valora las partes del producto o proceso por separado y después se realiza la sumatoria.

1. Usualmente se prefiere cuando el foco se pone en respuestas de tipo cerrado, cuando hay una o dos respuestas aceptables.
   
2. La creatividad no es una característica esencial de las respuestas de los alumnos.
   
3. Su uso puede causar que el proceso de evaluación sea sustancialmente más lento, debido principalmente a la evaluación de varias capacidades o características individualmente.
   
4. Requiere que el docente examine varias veces el producto o proceso de cada alumno.
   
5. El grado de información que ofrece a el docente y al alumno es significativo.  El estudiante recibe información específica sobre su desempeño con respecto a cada uno de los criterios de puntuación individual

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¿Cómo diseñar una rúbrica?

Evaluación por rúbricas holística

1. Reexaminar los objetivos de aprendizaje a trabajar en la actividad
   
2. Identificar los atributos observables específicos que Ud. desea ver (asì como los que no desea ver) que sus estudiantes demuestren en su producto, proceso o desempeño.
   
3. Tormenta de ideas que describan cada atributo.
   
4. Descripción detallada del trabajo excelente y deficiente incorporando cada atributo en la descripción.
   
5. Describir otros niveles en el continuo que va desde el trabajo excelente hasta el deficiente de los atributos colectivos.
   
6. Recoger muestras de trabajos de los alumnos que sirvan como ejemplos de cada nivel.
   
7. Revisar la rúbrica para reflexionar sobre su eficacia antes de su próxima implementación.

Evaluación por rúbricas analíticas

1. Reexaminar los objetivos de aprendizaje a trabajar en la actividad
   
2. Identificar los atributos observables específicos que Ud. desea ver (asì como los que no desea ver) que sus estudiantes demuestren en su producto, proceso o desempeño.
   
3. Tormenta de ideas que describan cada atributo.
   
4. Descripción detallada del trabajo excelente y deficiente para cada atributo individual.
   
5. Describir otros niveles en el continuo que va desde el trabajo excelente hasta el deficiente por cada atributo.
   
6. Recoger muestras de trabajos de los alumnos que sirvan como ejemplos de cada nivel.
   
7. Revisar la rúbrica para reflexionar sobre su eficacia antes de su próxima implementación.

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Platillas para evaluación por rúbricas

Plantilla de evaluación por rúbricas holística:

Puntuación	Descripción
5	Demuestra comprensión completa del problema.  Todos los requisitos de la tarea están incluidos en la respuesta.
4	Demuestra comprensión considerable del problema.  Todos los requisitos de la tarea están incluidos.
3	Demuestra comprensión parcial del problema.  La mayoría de los requisitos de la tarea están incluidos.
2	Demuestra poca comprensión del problema.  Muchos de los requisitos de la tarea no aparecen.
1	Demuestra no entender el problema.
0	No responde, ni intenta resolver.

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 Ventajas de la evaluación por rúbricas.

1. Permite que la evaluación sea más objetiva y consistente.
   
2. Obliga al profesor a clarificar sus criterios en términos específicos.
   
3. Muestra claramente al estudiante qué se espera de él y cómo será evaluado su trabajo.
   
4. Hace que al estudiante sea consciente de los criterios para valorar el rendimiento de sus compañeros.
   
5. Proporciona retroalimentación útil sobre el efecto de la enseñanza.
   
6. Proporciona indicadores para evaluar y documentar el progreso de los estudiantes.

Antes de terminar, te compartimos el enlace de nuestra categoría pedagía y didáctica, para que puedas encontrar más material que te ayuden en tus tareas como docente.

También te contamos, que Ensamble de Ideas, cuenta con un canal de Youtube, que es un gran apoyo como recurso educativo para los alumnos. En él encontrarás cientos de tutoriales educativos elaborados por profesores, lo que te asegura la confiabiliad de la información.

El proceso de TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

El proceso de transposición didáctica

Léase el siguiente texto de Bontá (1991):

  “Del conocimiento no-escolar al conocimiento a enseñar”

 Chevallard  sostiene  que la primera mediación  se produce al formular un proyecto educativo. De todo el caudal de saberes y conocimientos que circula en la sociedad, el grupo que toma las decisiones –generalmente políticos y técnicos– recorta aquellos a los que adjudica mayor valor, en función de ciertos fines sociales y cognitivos.

 El conocimiento a enseñar está representado por el currículo formal prescripto desde los organismos oficiales de conducción educativa, pero también –en forma subyacente y con un papel significativo– por las editoriales de libros de texto y manuales, que son, a su vez, portadores de varias mediaciones previas, en tanto sus fuentes no están generalmente en los ámbitos donde se produce  el conocimiento, sino en otros mediadores: libros de texto para niveles superiores, por ejemplo.  

La selección operada se basa, entre otros, en  los criterios de validez científica, significatividad social y/o adecuación al alumno, si bien puede quedar implícito el significado que se dé a cada uno de ellos, que varía de un contexto a otro. Así, por ejemplo, en lo que a validez científica se refiere, ésta  puede  limitarse  a  algún  paradigma dominante, quedando excluidas otras formas de conocimiento que no encajan en la rigidez de sus cánones.

 En cuanto a significatividad social se le puede restringir en función de los grupos que detentan el poder, sin tener en cuenta la comunidad total. También el criterio de adecuación al alumno admite lecturas diversas desde posturas teóricas diferentes. Además, es necesario tener en cuenta que estos criterios operan en todos los niveles de mediación y no sólo en  este,  aún  cuando  en  cada  caso pueden ser susceptibles de distintas interpretaciones.

 Una instancia de transición de este nivel al siguiente lo constituye la planificación elaborada por el docente, ya que ésta representa un recorte del universo de conocimiento a enseñar propuesto a través del currículo oficial (y desde los libros de texto), recorte que el docente hace a partir de sus propios criterios  de  selección  y  del  modo  en que percibe las propuestas oficiales y las demandas de la institución concreta en la que trabaja.

 Del conocimiento a enseñar al conocimiento enseñado.

 El conocimiento tal como es propuesto o prescripto en el currículo oficial pasa por la mediación de la  práctica  concreta  y se convierte en conocimiento enseñado o currículo real vivido. Los filtros básicos que operan en este pasaje son las condiciones institucionales en que se desarrolla la enseñanza y las acciones y decisiones de los docentes, que llevan a presentar  el  conocimiento de modo singular en cada situación didáctica, con lo que se van construyendo diferentes versiones del mismo. Supresiones, agregados, distorsiones, distintos niveles de profundización, diferentes formas de transmisión del conocimiento, a partir de una propuesta curricular que define  – de  modo homogéneo- para un resultado del interjuego de los marcos institucionales y las matrices culturales de los participantes, con alta incidencia de las características que asume la configuración profesional de cada docente. 

La profesionalidad del docente surge de la interacción de varios factores:  las matrices ejemplares asimiladas a partir de  las experiencias personales y en especial, las que tienen que ver con modelos docentes; las representaciones acerca de lo que la sociedad espera  y exige de un docente y de los alumnos que tiene a su cargo, conforme sus edades, situación social, etc.; los  aprendizajes formales  básicos  realizados en instituciones educativas específicas, generalmente desconectados de la realidad profesional;  la  propia práctica y el valor que tiene el compartir y confrontar con los pares para la resolución de diversas  situaciones.

Del conocimiento enseñado al conocimiento evaluado

 En el nivel que señala el pasaje del conocimiento a enseñar al conocimiento enseñado, centrado en la práctica educativa concreta,  opera un filtro que incide significativamente en la índole del conocimiento que circula en la escuela: la evaluación.

 Los contenidos evaluados son los que se conciben como más importantes y por eso su apropiación se verifica por procedimientos social y pedagógicamente legitimados. La sistematización o grado de formalización con que se lleva a cabo esta verificación confiere status diferenciados a los distintos contenidos. Por ende, el énfasis de la enseñanza está puesto en los conocimientos que se consideran objeto de evaluación. Además, muchas  veces  las  prácticas evaluativas instauradas condicionan la selección y la forma de transmisión de los contenidos de enseñanza.

 Por todo esto, la evaluación opera como  otro  de los mecanismos del proceso de transposición didáctica.  “El  curriculum abarcado por los procedimientos de evaluación es, en definitiva, el curriculum más valorado: la expresión de la  última concreción de su significado” (Gimeno Sacristán, 1988).

Del conocimiento enseñado y evaluado al conocimiento aprendido

 Ni el conocimiento enseñado, ni el evaluado coinciden totalmente con el aprendido (Poggi, 1990).

Los sujetos se apropian del conocimiento escolar, desde sus conocimientos previos y sus historias personales y sociales, y desde ellas lo resignifican, descartando lo que no encaja en sus marcos de asimilación. Estos marcos se relacionan más  estrechamente con las experiencias del sujeto –en función de las parcelas de la realidad con las que ha podido contactarse o no- que con las formas de pensamiento que podría manejar en virtud de la etapa evolutiva por la que transita (Coll, 1987).

 Siguiendo el pensamiento de C. Coll podemos sostener que el ser humano desarrolla  los procesos psicológicos superiores (entre ellos su competencia  cognitiva) en la interacción con otros seres humanos; es por eso que dichos procesos sufren la mediación de los patrones culturales dominantes.

Las  investigaciones  realizadas indican que la  puesta en práctica efectiva de los universales cognitivos depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorecen las experiencias de los sujetos.

 Los alumnos que concurren a la escuela provienen de diferentes medios socioculturales, que si bien pueden aparecer atravesados por  la  cultura  dominante, poseen rasgos culturales propios, que constituyen espacios de producción de aprendizajes específicos y experiencias educativas peculiares que condicionan la puesta en práctica efectiva de los universales cognitivos.

 La pertenencia a determinado medio sociocultural, el sexo, su ubicación en el universo familiar son, entre otras, dimensiones definitorias de la trama de significados con que cada sujeto interactúa con el conocimiento escolar y que delimitan sus posibilidades de operar sobre determinados sectores de la realidad (Castorina, 1989).

 La intervención didáctica requiere, por  lo  tanto –para ser efectiva– además de la atención a los procesos cognitivos que pueden utilizar  los alumnos, no olvidar las dimensiones ligadas al entorno socio-cultural y político en el que crecen y que los caracteriza en forma concreta. El lugar que el docente  asigne  a estos conocimientos previos del alumno y su actitud frente a ellos –censura, desvalorización, aceptación, integración, etc.– van a ser definitorios de la posibilidad del sujeto de apropiarse del conocimiento escolar.

En el proceso de la construcción de los conocimientos se despiertan inevitablemente miles de variables y factores que vienen a establecer su huella en este hecho. Desde el qué enseñar hasta el cómo hacerlo, surgen situaciones que varían de un polo al otro del planeta y que dependen indiscutiblemente del contexto temporal educativo. Para profundizar la cuestión y basándonos en el texto de la Universidad de San Martin y de Bourdieu, se expone a continuación un análisis de la misma. Para comenzar hablaremos de los tipos de niveles de mediación en la enseñanza y el rol que nosotros los docentes ejercemos o no.

Antes se mencionar el rol del docente en cada nivel de mediación del proceso de transposición didáctica recordaremos en que consisten cada uno. La primera mediación  se produce al formular un proyecto educativo. De todo el caudal de saberes y conocimientos que circula en la sociedad, el grupo que toma las decisiones –generalmente políticos y técnicos. El conocimiento a enseñar está representado por el currículo formal prescripto desde los organismos oficiales de conducción educativa, pero también –en forma subyacente y con un papel significativo– por las editoriales de libros de texto y manuales. En este caso, podríamos llegar a sostener que la participación del docente es nula ya que la decisión de la selección de contenidos a enseñar no es una tarea que le sea delegada más bien está en manos de otros.

En cambio, el siguiente nivel lo constituye la planificación elaborada por el docente, ya que ésta representa un recorte del universo de conocimiento a enseñar propuesto a través del currículo oficial (y desde los libros de texto), y aquí aparece notablemente el rol del docente estableciendo recortes a partir de sus propios criterios  de  selección  y  del  modo  en que percibe las propuestas oficiales y las demandas de la institución concreta en la que trabaja.

Por otro lado, en el proceso de transposición didáctica emergen algunos matices que son ajenos al docente mismo y que influyen notoriamente en este hecho, como por ejemplo:

• La selección de los contenidos que prefigura en el currículo la cual se basa entre otros, en  los criterios de validez científica, significatividad social y/o adecuación al alumno.
• El recorte que el docente hace a partir de sus propios criterios  de  selección  se ve influenciado por las propuestas oficiales y las demandas de la institución concreta en la que trabaja
• las condiciones institucionales en que se desarrolla la enseñanza que llevan a presentar  el  conocimiento de modo singular en cada situación didáctica, con lo que se van construyendo diferentes versiones del mismo.
• Además, muchas  veces  las  prácticas evaluativas instauradas condicionan la selección y la forma de transmisión de los contenidos de enseñanza.
• El mismo contexto sociocultural de los alumnos, es un hecho que influye en las diferentes formas de aprender y que inevitablemente escapa de las posibilidades del docente de ser regulado, eso es algo que es obvio. De esta forma, la cultura propia de cada alumno constituye un espacio de producción de aprendizajes específicos y experiencias educativas peculiares que condicionan la puesta en práctica efectiva de los universales cognitivos.

Si bien todos los hechos anteriores forman parte de un mundo que escapa de nuestra capacidad de modelación es posible hacer algo para evitar caer en prácticas que no nos dejen satisfechos como profesionales y que deterioren la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es por eso, que se mencionaran dos posibles propuestas que reflejaran una solución a estas cuestiones.

La primera a citar se centra en los contenidos que ya vienen prefijados en el currículo, muchas veces los docentes sienten que los mismos son poco interesantes para ser enseñados a determinado tipo de alumnos, o que son muy densos, o quizás también que son totalmente ajenos a los chicos. Se podría plantear la idea de ir moldeando la planificación propia en base a la situación que tenemos en frente lo cual quiere decir que, se introduzcan temas actuales de interés  (vinculados con la realidad propia del colegio, el barrio) que de alguna forma puedan relacionarse con aquellos contenidos que uno considera poco atractivos, como para utilizarlos de puente entre lo que consideran cercano y lo que les es ajeno.

Otro punto, es el de cuando las instituciones en las que trabajamos nos exigen de alguna forma que planteamos nuestras planificaciones en base a proyectos propios de estos espacios. En ciertas ocasiones, uno debe irse ajustando a estas demandas, y descuida el interés propio del alumno. Para ello, seria ingenioso vincular lo que la escuela nos propone y exige con el interés que el chico tiene con respecto a esa temática en particular.

Para ello, sería optimo investigar si el chico tiene alguna idea del tema, si le es interesante el mismo, y si no, introducirlos lentamente con puentes didácticos (como situaciones reales cotidianas) a la temática que se pretende trabajar. Seria ideal poder llevar a cabo esta interconexión: entre la temática y el interés e ideas previas que el alumno tiene sobre la misma.

Para finalizar con el análisis, seria de importancia abordar el siguiente hecho: es cierto que desde la norma curricular, se pretende difundir una enseñanza que sea homogénea. Así bien esto en la teoría queda muy bien establecido y seguramente nadie puede negarlo. Ahora bien, ¿Qué hay con la práctica? ¿Por qué hay chicos que tienen un nivel de conocimientos totalmente inferior al de otros chicos de colegios elites? ¿Qué hay con aquellos docentes que suelen decir “esto no da para ellos es mucho”? yo me pregunto, ¿Dónde esta la igualdad de oportunidades en estos casos? ¿Dónde?

Quizás lo mismo se plantearon Bourdieu y Juan Dukuen, quienes estudian críticamente esta cuestión. Porque existe una realidad formal que se contrapone con una realidad practica: la educación debería ser igual para todos pero NO lo es. Y acá es cuando aparecemos nosotros los docentes haciéndonos cargo de la realidad, o ignorándola, siguiendo con la reproducción masiva de la ignorancia o formando ciudadanos libres de expresión, ahí verdaderamente venimos a poner nuestro granito de arena, que seguramente no es poco.

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Actividad:

Realice  un  informe  del  texto  precedente  con el doble propósito de profundizar en el conocimiento de dicho proceso y de delimitar la participación que le cabe al docente en el desarrollo del mismo. En el informe deberá:

1. Explicar, para cada uno de los niveles  de mediación del proceso de transposición didáctica, de qué modo incide habitualmente la actuación docente.
2. Señalar qué factores ajenos al docente inciden en este proceso y de qué manera lo hacen.
3. Indicar de qué modo, desde la intervención didáctica, se podría evitar la incidencia negativa que algunos de dichos factores pudieran tener sobre el proceso de transposición didáctica. Refiérase por lo menos a dos de ellos.

Si eres docente o futuro docente, queresmos presentarte nuestro canal de Youtube, en el que tendrás acceso a cientos de tutoriales ordenados por áreas de estudio para que lo puedas usar en tus planificacione de clase.

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