Cuadro de autoevaluación para docentes de Ciencias Naturales
El siguiente cuadro es un modelo en el que aparecen 21 indicadores fundamentales para revisar nuestra labor docente como profesores de Ciencia. ¡Adelante! Impleméntala y, en lo posible, hazla implementar.
ORDEN
INDICADORES
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
OBSERVACIONES
1
Busco información actualizada sobre ciencias naturales en revistas científicas, diarios, Internet, para llevar al aula y mejorar mi práctica diaria motivando a los alumnos.
2
Realizo mi programación de aula teniendo presente la lectura, la utilización de modelos y el trabajo con resolución de problemas, basándome en el Diseño Curricular.
3
Preparo previamente mi intervención teniendo en cuenta los conocimientos previos y dificultades de los alumnos, sus intereses, realidades, actitudes, contexto social, emocional, es decir, su entorno inmediato.
4
Planteo la intervención en el área de biología, física o química, teniendo en cuenta el vocabulario científico y el nivel de comprensión lectora de mis alumnos (para evitar la no comprensión de conceptos de uso poco cotidiano).
5
Formulo objetivos específicos teniendo en cuenta los diferentes aspectos (comprensión, vocabulario científico, modelos) relacionados con las teorías científicas y la resolución de problemas.
6
Diseño diferentes actividades adecuadas al grupo y capacidades de los alumnos para cada objetivo.
7
Preparo situaciones motivadoras para crear una actitud positiva ante la experiencia científica y la resolución científica.
8
Relaciono los contenidos con el fin de asegurar la coherencia entre ellos y su continuidad.
9
Diseño las actividades considerando las siguientes secuencias:
Presentación de material bibliográfico acorde al nivel de interpretación.
Utilización de modelos.
Representación simbólica.
Reflexión y verbalización del proceso.
10
Diseño diferentes actividades de aprendizaje para el logro de cada uno de los objetivos.
11
Relaciono los hechos naturales, científicos y la resolución de problemas con otras áreas, diseñando actividades interdisciplinarias.
12
Programo actividades lúdicas o creativas relacionadas con los contenidos naturales científicos.
13
Diseño actividades que favorezcan el uso de distintos procedimientos en la relación de problemas y estrategias para la resolución de las tareas vinculadas al tratamiento de la información científica.
14
Preparo actividades para que los alumnos lean, describan, expliquen y argumenten, relacionando los contenidos científicos con otras áreas y con hechos de la vida cotidiana.
15
Planifico la utilización de los espacios y materiales para el trabajo científico en el aula (aula laboratorio).
16
Diseño estrategias para individualizar la enseñanza: a) utilizando distintos agrupamientos (pareja, grupo pequeño, etc.); b) planteando cuestiones de distinto nivel de dificultad y c) planteando diversas técnicas de trabajo.
17
Me coordino con los demás profesores de mi nivel y ciclo, seleccionando y secuenciando los contenidos de Naturales diseñando actividades variadas, concretando estrategias, decidiendo tiempos…
18
Me implico activamente con mi Departamento, consensuando objetivos, metodología y evaluación.
19
Programo la evaluación teniendo en cuenta distintos tipos y formas de evaluar (evaluación del profesor, coevaluación, autoevaluación).
20
Diseño actividades de forma sistemática para desarrollar y mantener las destrezas adquiridas en la argumentación, explicación, diseños experimentales y resoluciones de problemas.
21
Utilizo correctamente las NTICx disponibles con el fin de diversificar fuentes de información, utilizar simuladores, videos o textos virtuales, entre otras herramientas.
modelo de autoevaluación
El uso de estos indicadores te ayudara a planificar, y diseñar estrategias de enseñanza a implementar en tus clases y así lograr mejores resultados en los estudiantes.
Para finalizar te queremos compartir el enlace a nuestro canal de YouTube, en el que tendrás acceso a cientos de tutoriales de ciencias naturales para usar en tus clases. También te recomendamos que explores todo lo que tenemos para ofrecerte en las diversas áreas de ciencias naturales en ensambledeideas.com.
Gracias por habernos elegido y esperamos que este post haya sido de utilidad.
Al ser la historiografía el registro escrito de la historia, fijado por la humanidad con la escritura de su pasado, debemos considerar primeramente que no puede ser objetiva, pues los intereses de quienes tuvieron y tienen en sus manos esta tarea tergiversan la relación relato-realidad.
Además, cada período histórico se vio caracterizado por una corriente historiográfica particular, producto de la situación socioeconómica y política reinante en ese momento. Al observarla en retrospectiva, o comparativamente con otras corrientes, los criterios utilizados serían, como mínimo, diferentes. Estas discrepancias son las causas más notables de polémica historiográfica.
Polémicas Historiográficas
Las polémicas historiográficas son las siguientes:
Primero, existen dos posturas diferentes en la construcción de un relato histórico. Se denomina anacrónica o whig a la postura por la cual el pasado es precursor de la ciencia actual, y por otro lado se encuentra la postura antiwhig (o diacrónica o contextualista) por lo cual un relato histórico debe ser de utilidad propia, es decir interesar por sí mismo).
Segundo, se presenta la confrontación de considerar a la ciencia importante en cuanto a sus productos o en cuanto a la actividad misma. La polémica se genera cuando se analiza los factores contextuales: si son intelectuales (ideas filosóficas, estéticas o religiosas) que se pueden describir, se da lugar a la historia internalista (describen la historia de las ideas científicas); si son factores sociales (económicos o políticos), entonces la historia no se puede entender sin ellos, es decir la historia es externalista(describen la historia social de la ciencia).
Por último, se diferencian dos posturas ligadas al desarrollo de la ciencia a lo largo de la historia: para los continuistas no existen las revoluciones científicas, es decir el conocimiento es acumulativo; para los rupturistas sí existen, es decir hay rupturas trascendentes y existen las revoluciones científicas.
Más sobre el internalismo y externalismo
El internalismo y externalismo en la historiografía científica son enfoques fundamentales para entender cómo se construye y interpreta el conocimiento científico a lo largo del tiempo. La historiografía, como registro escrito de la historia, inevitablemente refleja los intereses y perspectivas de quienes la escriben, lo cual impide su total objetividad.
Cada época histórica desarrolla su propia corriente historiográfica, moldeada por el contexto socioeconómico y político predominante. Al mirar retrospectivamente estas corrientes, se evidencia que los criterios y métodos utilizados varían significativamente, generando discrepancias y polémicas entre los historiadores.
Las principales polémicas historiográficas giran en torno a dos posturas fundamentales en la construcción del relato histórico. La primera es la perspectiva anacrónica o whig, que interpreta el pasado como precursor inevitable del desarrollo científico actual. En contraste, la postura antiwhig, también conocida como diacrónica o contextualista, defiende que el relato histórico debe ser comprendido por sí mismo, sin imponerle criterios contemporáneos.
Otra controversia relevante surge al debatir si se debe enfocar la importancia de la ciencia en sus productos (los resultados científicos en sí) o en la actividad científica misma (los procesos y contextos que influyen en la producción del conocimiento). Esta disputa se manifiesta principalmente en el enfoque internalista, que describe la evolución de las ideas científicas desde una perspectiva intelectual (como ideas filosóficas, estéticas o religiosas), y el enfoque externalista, que subraya la influencia de factores sociales, económicos y políticos en la configuración y desarrollo de la ciencia.
En conclusión, el estudio del internalismo y externalismo en la historiografía científica no solo revela cómo se escriben y reinterpretan las narrativas históricas, sino que también permite entender la complejidad y diversidad de factores que moldean el progreso científico a lo largo del tiempo.
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“La evaluación no busca demostrar, sino mejorar la evaluación; no dice control, dice conciencia eficaz y eficiente del actor. Conciencia no solo de las intenciones sino también conciencia de la transformación objetiva en la cual está implicado… la evaluación siempre es la conciencia-siempre activa y siempre critica- de los actores. Conciencias de metas, de objetivos, de procesos, y de resultados parciales, pero también es el ajuste continuo de la acción en función de los resultados del proceso.” (Stufflebeam, 1981).
La idea de evaluación en el aula
La idea de Stufflebeam puede explicarse en el marco de los conceptos teóricos desarrollado a lo largo de los módulos. Para esto, relacionaremos las palabras del autor con las ideas de otros pedagogos que lo mencionan.
Stufflebeam expone que la evaluación no busca demostrar sino mejorar. Para comenzar con este proceso es necesario implementar una evaluación diagnostica para indagar sobre los saberes previos del alumno y, así, conocer el estadio en que se encuentran estructurados los conocimientos y lograr el anclaje con los nuevos saberes.
Luego del diagnóstico, el docente deberá diseñar una estrategia de enseñanza que se desarrolle en un continuo proceso, a través de distintas evaluaciones formativas, que permita la regulación de ritmos de aprendizajes y que enfaticen los contenidos más valiosos, logrando así dirigir el aprendizaje hacia los procedimientos que demuestran mayor eficacia. Posteriormente, los diferentes conocimientos evaluados en la evaluación de proceso, se integran en la evaluación sumativa.
En el desarrollo de las evaluaciones formativas es importante el logro de las estrategias cognitivas, a partir del análisis de los errores, que posibiliten al alumno la adquisición de habilidades, que paulatinamente, lo llevarán al logro de la capacidad metacognitiva. Es decir, hacia la resolución de problemas, la concientización y el control del pensamiento, permitiendo una actitud reflexiva siendo flexible y persistente en sus actitudes.
También es de suma relevancia que el docente, en su rol de mediador pedagógico, presente las habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de sus propios procesos de aprendizaje, de sus avances y estancamientos.
La evaluación debe ser considerada dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; no con un carácter cuantitativo (ya que este lleva enfoques superficiales del aprendizaje, solo permiten verificar en qué medida el alumno se acerca al parámetro propuesto por un docente) sino con un enfoque cualitativo que permite la recolección y provisión de evidencias sobre la evolución de los alumnos.
La evaluación cualitativa permite tomar decisiones sobre la efectividad y el valor educativo del currículum, favoreciendo la cultura de la autocrítica, del mejoramiento continuo y del debate. Todo lo anterior le otorga al alumno un rol de agente activo en su propia evaluación, mediante el cual deberá utilizar técnicas de autoevaluación y que en un futuro debería ser capaz de transferirlas a diferentes situaciones y contextos.
Evaluar no debe considerarse como un instrumento de control disciplinario o de acreditación de contenidos parciales, sino que debería promover el desarrollo de la reflexión sobre el mismo proceso de aprendizaje y de las estrategias que en él se tornan más eficaces. De ocurrir esto, se internalizará un procedimiento que favorecerá la adquisición de una habilidad metacognitiva que es la autoevaluación.
El desarrollo de las habilidades de autoevaluación y autorregulación deben ser facilitadas mediante la evaluación y estrategias evaluativas planteadas en el aula.
Mediante la metacognición, el alumno podrá tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar su autorregulación y autoevaluación, tarea que deberá ser guiada por el docente y puesta en práctica por el alumno.
Además de las estrategias metacognitivas, es importante que el alumno conozca criterios e indicadores de evaluación a tenerse en cuenta para valorar sus acciones y que participe en el momento de establecer estos criterios y niveles de logro como para obtener un aprendizaje significativo y auténtico. Algunas de las estrategias para evaluar metacognitivas que permiten favorecer una evaluación centrada más en el proceso que en el resultado (tales como el diario reflexivo, el portafolio, elaboración de mapas conceptuales, la autoevaluación) son un instrumento para que el alumno aprenda a evaluar y entender su aprendizaje individual, desarrollando la habilidad de “aprender a aprender”.
El convencimiento de la necesidad de aprender por parte del alumno a autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos y establecer pasos lógicos para conseguir objetivos y logros. Todo ello implica un poder de decisión (empowerment) que lo conducirá a conseguir mejores resultados de sí mismo así como su propia satisfacción personal.
A partir del resultado de cada evaluación es necesario que el profesor realice una autocrítica que le permita reflexionar sobre los resultados que obtuvieron sus alumnos en función de la eficacia y o desventaja de las estrategias implementadas en el proceso de enseñanza aprendizaje. De acuerdo con los logros alcanzados deberá autoevaluar su práctica para continuar o mejorar el proceso.
En caso de que estés realizando una práctica docente de algún profesorado/terciario, pronto subiremos un instructivo similar a éste con las modificaciones pertinentes para residencias
¿Cómo escribir una Unidad Didáctica correctamente?
¿Cómo organizamos la Propuesta Pedagógico – Didáctica?
A continuación; en forma esquemática y como modelo a seguir, encontrarás los elementos que debe incluir; y una somera explicación del alcance de cada una.
Es muy importante que consultes la bibliografía sobre el tema. Construir una Unidad Didáctica es un acto que reclama mucha creatividad y dosis interesantes de intuición; pero FUNDAMENTALMENTE es un acto propio de un profesional reflexivo que pone en juego todos sus saberes y competencias. Por lo tanto es trabajoso y necesita de tiempo.
Aquí se juega nuestra responsabilidad ética para con la sociedad en general y para con nuestros alumnos/as en particular.
Propuesta pedagógica – didáctica
Paso a paso para escribir una propuesta pedagógica – didáctica
1- Encabezado con todos los datos solicitados que permite identificar perfectamente a los involucrados en el proceso:
Provincia de Buenos Aires
Dirección General de Cultura y Escuelas
Región xxxx – Distrito Nº xxxxx –Ciudad de xxxxx
ISFD Nº …………………
Carrera: …………………………………………………………………..
Docente a cargo: …………………………………
Escuela: …………………………………………………………………………………………..
Curso: ……………………………………………………………………………………………………….
HORARIO:
………………………………. Turno: ………..
2- Desarrollo de la unidad didáctica propiamente dicha:
Se propone un nombre, podría ser de fantasía, que aluda al eje sobre el cual se organizarán los contenidos a enseñar. Esta denominación es la carta de presentación de la unidad didáctica y debe generar en el lector (Profesor, director, alumnos/as) hipótesis sobre lo que va encontrar en su desarrollo. Funciona como un activador de saberes previos que predispone a un proceso de aprendizaje significativo. Es importante pensarlo y elegirlo en función de los alumnos/as destinatarios y sus características psico-sociales.
Aquí debe contestarse con claridad a la pregunta ¿Por qué voy a enseñar estos contenidos de esta manera en este grupo? Sin dudas, el diagnóstico elaborado en la pre-residencia será de fundamental ayuda. Es necesario que explícitamente digan que entienden por enseñar y que por aprender. Que mencionen desde que enfoque teórico van abordar la enseñanza de los contenidos y desde que perspectiva disciplinar. Deberán dar cuenta de la pertinencia de estas decisiones en relación al Diseño Curricular Provincial y al contexto específico en el que se inserta su residencia. Para ello es importante aclarar los aprendizajes y o contenidos que se suponen o conocen logrados y/o necesarios para el desarrollo de la presente unidad.
En este espacio deben explicar la vinculación de esta propuesta de trabajo con el PEI de la escuela. No es necesario forzar relaciones; sino expresar con precisión relaciones sencillas que permitan ver cómo su intervención será un aporte al proyecto de la escuela.
A partir de las Expectativas de logro prescriptas para el tema a enseñar en el Diseño Curricular Provincial, cada docente reformula y contextualiza las finalidades que perseguirá en su intervención pedagógica. Es muy importante que estas no sean muchas y se enuncien de manera clara y precisa. Recomendamos fuertemente consultar el texto de Neus Sanmartí. Ella es particularmente clara en este tópico.
Tengan presente que al pensar la evaluación de los aprendizajes de los alumnos/as y de la propuesta pedagógica en sí; siempre deberemos remitirnos a las finalidades propuestas para “ponderar” hasta donde se las alcanzó y por qué.
Contenidos a enseñar:
Enumeración:
a) …………………………………………………………………………………………
b) …………………………………………………………………………………………
c) …………………………………………………………………………………………
Los contenidos a enseñar deben surgir de su Planificación Anual en función del PEI de la escuela destino. Uds. deben analizarlos y hacer una propuesta a partir de ellos. Para esto deberán corroborar la coherencia con lo prescripto en el Diseño Provincial y la viabilidad en función del diagnóstico del grupo. Hecho el análisis producen una lista de contenidos a trabajar que muestren una jerarquía y secuencia lógica. La lógica de la organización de los contenidos se podrá inferir de la fundamentación de la unidad.
Mapa – Red – Esquema – Diagrama conceptual:
Una vez producida la lista de contenidos, es necesario producir algún nivel de representación esquemática de los mismos que permita visualizar, con cierta facilidad, las relaciones que se establecerán entre los mismos a lo largo de la propuesta de enseñanza. Estas relaciones conceptuales, por lo menos muchas de ellas, serán las que el docente intentará promover que el alumno/a de la escuela destino pueda construir en su mente.
Síntesis de la Propuesta Pedagógica:
A continuación encontrarán un cuadro que pretende organizar la hipótesis de trabajo que Uds. se plantean. Como lo indica el nombre del apartado: “Síntesis”; aquí no se desarrolla ninguna de los tópicos indicados, sólo se lo menciona. Pero, atención, se los menciona a todos y se los completa antes de iniciar las clases. Ya habrá ocasión de hacer correcciones y adecuaciones en función del proceso que efectivamente se desarrolle en el aula.
Al pie se explica qué se espera en cada apartado o columna.
Clase Nº
Fecha
Intenciones u Objetivos
Contenidos
Actividades del docente
Tareas de los alumnos
Organización del grupo
Espacio Físico
Recursos y/o materiales
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Propuesta de organizar una secuencia didáctica
Clase Nº: Ordenamiento de las clases, en una secuencia temporal.
Fecha: la que se prevé para cada clase al inicio. Podrá modificarse cada vez que fuere necesario.
Intenciones u Objetivos: en Función de la Finalidades Pedagógicas de la Unidad Didáctica; se establecerá elavance sobre ellas que se pretende alcanzar en esta clase. Este enunciado organizará toda la clase. Todo lo que se haga en el aula ese día tendrá la intención que se pautó.
Contenidos: Aquí se mencionan los contenidos que serán objeto de enseñanza en esta clase a partir de la enumeración hecha más arriba.
Actividades del docente: se menciona; no se describe; las actividades que realizará el residente (Estas estarán vinculadas a las tareas que asuma o se le asignen al alumno/a). Por ejemplo: explicación; diseño de guía de lectura; elaboración de protocolo de laboratorio.
Tareas de los Alumnos: se mencionan; no se describen; las tareas que asumirán o se le asignarán a los alumno/as. Siempre, como mínimo, se mencionan tres, en relación a los momentos de la clase (Inicio, desarrollo y cierre). Por ejemplo: tomar apuntes; completar cuestionario; resolver guía de lectura o protocolo de práctica de laboratorio.
Organización del grupo: Modalidad de agrupamiento de los alumnos/as y de aprovechamiento del espacio.
Espacio Físico: Lugar donde se desarrolla la clase: aula; laboratorio; biblioteca; patio; plaza; museo, etc.
Recursos y/o materiales: Todos aquellos que se van a utilizar en esa clase. Por ejemplo: Recipientes de vidrio; láminas; Película (DVD); microscopio; texto fotocopiado; libros de biblioteca, PC; esferas de poliuretano expandido, máquina fotográfica, mapa, diarios y revistas, etc.
3. Evaluación
Momento
Tarea del alumno/a
Instrumento
Al pie del cuadro sintético colocamos este otro. Aquí se resumen los momentos; tareas e instrumentos que se utilizarán para evaluar tanto el proceso como el alcance de las intensiones /objetivos propuestos.
Momento: se menciona el número de clase. Por ejemplo: clase Nº 2 (Puede mencionarse, a su vez, en qué momento de la clase).
Tarea: la que se le asignará al alumno/a. Por ejemplo: Resolución de Trabajo Práctico de laboratorio.
Instrumento: Soporte que tendrá el registro. Por ejemplo: Informe Grupal del T.P. de laboratorio.
Aquí puntualizaremos los criterios que determinarán si un alumno/a está en condiciones de acreditar los aprendizajes previstos para esta unidad didáctica en relación a las intensiones/ objetivos planteados. Estos criterios atenderán a los aprendizajes que se consideren indispensables para continuar el desarrollo del Plan Anual previsto. Estos criterios deben atender a ámbitos conceptuales; procedimentales y actitudinales atinentes al campo de conocimiento que estamos trabajando.
Las conductas inadecuadas, faltas de respeto, agresiones o hechos violentos se resuelven en el ámbito de los AIC; no pueden definir directamente la acreditación o no de una asignatura.
4. Bibliografía:
a- Del docente: ………………………………………………………………….
b- De los alumnos: ………………………………………………………………….
Aquí se menciona la bibliografía que el docente consultó para el diseño de la Unidad Didáctica y de todo el Dispositivo de enseñanza propuesto en el ítem a.
En el ítem b; se mencionan los textos que los alumnos/as deberán leer para aproximar los aprendizajes esperados a partir de la propuesta de enseñanza diseñada.
En ambos casos se realizan las citas bajo las formas de rigor:
Apellido y nombres de autor/autores – Nombre del libro – Editorial. Edición Nº . País/ciudad, año. Capítulo Nº : “Título del capítulo” – Páginas
Este espacio se reserva para registrar todas las observaciones de los actores docentes vinculados en el proceso que resulten de interés a la hora de revisar la propuesta para mejorarla en orden a repetirla en otro grupo de alumnos/as.
Para cada clase propuesta en la síntesis de la propuesta pedagógica, deberá desarrollar en Plan correspondiente. Estos planes de clase se anticipan, aproximadamente, una semana y van marcando el ritmo de progreso y concreción en la hipótesis de trabajo presentada en la Unidad Didáctica.
Formato posible para esos Planes de clase:
PLAN DE CLASE Nº
Escuela:
Curso:
Horario: (Día – Módulos)
Fecha:
Estos son datos básicos, sin mayor dificultad.
El Nº de clase debe coincidir con el de la propuesta sintética. Cualquier modificación se debe señalar y fundamentar.
Objetivos:
Contenidos a Enseñar:
Objetivos y contenidos se copian de la grilla de la propuesta sintética. Excepto que sea necesario modificarlos. En ese caso se explican las razones y se registra la modificación propuesta.
Propuesta Pedagógica:
a- Inicio de la clase: b- Desarrollo de la clase: c- Cierre de la clase:
Desarrollarán minuciosamente las propuestas de actividades que desarrollarán el docente y las tareas que deberán realizar los alumnos/as. No deben dar nada por su puesto, todo se explicita por escrito. Es conveniente pecar por exceso que por defecto. Improvisar en el aula parece tarea sencilla pero no lo es. Resulta muy necesario redactar las preguntas y las consignas que se le ofrecerán a los alumnos/as a los efectos de poder ajustar la precisión del vocabulario en las mismas para garantizar que produzcan el efecto buscado y no otro.
Siempre es de gran ayuda discutir las ideas con otro compañero y con los docentes. Ellos pueden ver cuestiones que, por estar involucrado en el diseño, el docente pierda de vista o de por supuestas.
Recursos y Materiales Didácticos: ……………………………………
Se incluyen todos los materiales que utilicen los alumnos/as. Los que van en soporte papel (Guías, cuestionarios, protocolos, esquemas, instructivos, fotos, textos, etc.) se adjuntan y los que son de otra naturaleza (Tubo de ensayo, termómetro, balanza, CD, cinta métrica, reloj, etc. Sólo se mencionan)
Bibliografía:………………………………………………………………
Se menciona la utilizada para el diseño y desarrollo de este plan de clase.
Observaciones:…………………………………………………………………….
Se registran aquellos aspectos importantes a tener en cuenta para futuras repeticiones de esta propuesta de clase.
Cómo escribir una Unidad Didáctica correctamente
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Los 2 tipos de Relaciones Interpersonales en el aula
Las Relaciones Interpersonales en el aula
El ser humano es un ser social y, como tal, desarrolla distintos vínculos con los demás seres que pueblan su entorno. Existen diversas formas de relacionarse y muchísimos ámbitos para entablar las mismas; sin duda, la escuela y cada aula dentro de ella es una región o un ámbito donde se establecen vínculos y relaciones entre personas.
Cada escuela es diferente, cada aula dentro de ella representa un mundo visto y entendido de diversas maneras. Cada docente tiene su forma de pararse frente la clase, su modo de verla, entenderla y vincularse con ella. Cada chico tiene su forma de relacionarse con el grupo y con el docente. Toda esta gran variedad de relaciones que se puede entablar -en este caso dentro de un aula- recibe el nombre de relaciones interpersonales.
Estas relaciones son cruciales para nuestro desarrollo como personas. Dado que éstas influyen en el desarrollo de nuestra propia personalidad, costumbres, valores, conocimientos e intereses.
El aula es un espacio de convivencia entre personas. Esta misma inevitablemente hace que se generen relaciones entre las personas, que en ella cobran existencia y conviven. Estas relaciones necesariamente afectan o influyen en la actividad del aula y en el proceso de construcción de los nuevos conocimientos. Según Vigostky, los individuos no construyen en solitario, sino al lado de otras personas que han construido antes porque todos los procesos psicológicos superiores son producto del contexto social e histórico que nos toca vivir.
Dentro del aula se pueden generar dos tipos de relaciones diferentes:
Profesor-Alumno
Alumno-Alumno
Relaciones interpersonales Profesor – Alumno
Relaciones interpersonales profesor – alumno
Si estudiamos más detalladamente la relación que establece el docente con el alumno, y entendemos la enseñanza como un proceso de construcción social entre el profesor, los alumnos y los contenidos, vemos que una forma de llevarla a cabo es mediante el lenguaje o cualquier sistema de comunicación, es decir un diálogo entre el docente y la clase. Evidenciando de esta manera la importancia de las relaciones interpersonales establecidas entre ellos.
En la práctica profesional las relaciones interpersonales claramente pueden llevar a conocer las motivaciones de los alumnos mediante la charla de quehaceres cotidianos y hobbies de los mismos, lo cual puede representar un excelente punto de partida en la enseñanza de los contenidos que se desarrollarán. Las buenas relaciones que se establecen entre el profesor y el alumno pueden ayudar a la hora de conocer sus intereses y motivar a los chicos a los nuevos conocimientos. Sin duda, un buen clima en el aula facilita el aprendizaje no sólo porque facilita el intercambio de opiniones y saberes entre los alumnos sino también porque facilita el diálogo entre ellos y el docente.
Con esto se dan más herramientas, dado que sabemos por dónde encarar los temas para motivar a los chicos y lograr así que se muestren más dispuestos al aprendizaje. Las buenas relaciones que se entablan dentro del aula tienen que ver en parte con que el docente muestre un genuino interés en los gustos, prácticas y dudas presentes en sus alumnos, produciendo de esta manera un refuerzo en la confianza entre el grupo y el docente, donde el papel del profesor sea visto desde otro lugar; es decir, los alumnos deben confiar en el profesor, en su capacidad, y éste debe, a su vez, confiar en las capacidades de los jóvenes.
Cabe aclarar que ello permite tener una puerta de acceso hacia los alumnos de una forma diferente, creando un vínculo basado en el respeto y en el que la autoridad se establezca de otra manera distinta a los retos.
Las relaciones docente-alumno que se establecen no siempre son buenas. Muchas veces se producen conflictos que pueden llevar a perjudicar el mismo proceso de construcción del conocimiento, provocando, si estos conflictos son muy graves, una ruptura en el vínculo que se puede prolongar en el tiempo afectando a la enseñanza.
Relaciones interpersonales Alumno-Alumno
Relaciones interpersonales alumno – alumno.
Las relaciones entre pares que se desarrollan dentro del aula suelen basarse en la amistad y el compañerismo generando, de esta manera, vínculos estables y fuertes entre ellos, pero no se puede negar que pueden haber conflictos entre los alumnos dentro del aula (la mayoría originados en la enorme diversidad de actitudes, creencias, valores y formas, es decir, diferencias culturales). Hay veces que estas divergencias llegan a la violencia no sólo física sino también psicológica, la cual afecta muchísimo a todos los agentes intervinientes.
Como ya se dio a entender, las diferencias culturales existentes en un aula. Pueden ser fuente de conflicto o relaciones conflictivas, como menciona Emilio Tenti Fanfani en el libro Nuevas infancias y juventudes (Ediciones UNSAM; Colección Educación): “(…) las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales. Esta oposición es fuente de conflicto y desorden (…).” Estas actitudes conflictivas presentes en grupos de adolescentes pueden ser muy nocivas no sólo para los participantes directos sino también para todos los habitantes del aula. Pudiendo dejar, como ya se mencionó anteriormente, heridas tanto emocionales como físicas.
Un hecho importante de remarcar es que estos vínculos que se generan dentro del aula o en la misma escuela suelen ser a largo plazo, traspasando así la barrera del aula y de la misma institución educativa, muchas veces no sólo son las relaciones las que rompen estas barreras sino también sus efectos afectando toda la realidad de una persona.
A modo de conclusión podemos afirmar que las relaciones establecidas dentro del aula son las que condicionan el clima de trabajo y de estudio tanto para los alumnos como para el docente. Si logramos manejar estas relaciones de modo que éstas se establezcan en base al respeto mutuo, evitando que se generen conflictos entre pares y no pares, lograremos que el proceso de construcción de conocimientos sea más efectivo, dado que no es lo mismo trabajar y concentrarse en el aprendizaje en un clima conflictivo que en un clima pacífico.
Las relaciones interpersonales y su relación con el proceso de aprendizaje.
Por eso podemos decir que al momento de elegir cómo trabajar con un curso debemos tener en cuenta cómo se encuentran las relaciones interpersonales en el ambiente educativo. El deber del docente es que esta relación no se vea afectada por factores externos al aula que puedan perturbar o producir alguna alteración negativa en el curso.
Si eres docente, tienes la posibilidad de añadir un recurso educativo digital seguro. Te invitamos a que conozcas nuestro canal de Yotube, en donde podrás encontrar cientos de tutoriales creados por profesores en una gran cantidad de áreas de estudio.
Bibliografía
Rosario Cubero (2005); Perspectivas constructivistas; Ed. GRAO de IRIF, S.L.
Las rúbricas son escalas de calificación que se utilizan con las evaluaciones del desempeño. Constan de determinados criterios preestablecidos por el docente y conocidos por los alumnos.
Tipos de Rúbricas.
Hay dos tipos de evaluación por rúbricas:
Holísticas
Análiticas
Holísticas
Es una matriz de valoración integral, se utiliza para valorar el proceso en su conjunto o el producto como un todo.
Es un proceso de calificación más rápido.
El foco está puesto en la calidad general, las competencias o la comprensión de los contenidos o habilidades específicas
Nitko (2001) señala que su uso es apropiado cuando el desempeño de los estudiantes involucra una respuesta creativa y donde no hay una única respuesta correcta.
Puede ser utilizada cuando los errores detectados durantes el proceso son tolerados porque el rendimiento general es bueno (Chase 1999)
La evaluación por rúbricas hace que al estudiante sea consciente de los criterios para valorar el rendimiento de sus compañeros.
Analíticas
Se valora las partes del producto o proceso por separado y después se realiza la sumatoria.
Usualmente se prefiere cuando el foco se pone en respuestas de tipo cerrado, cuando hay una o dos respuestas aceptables.
La creatividad no es una característica esencial de las respuestas de los alumnos.
Su uso puede causar que el proceso de evaluación sea sustancialmente más lento, debido principalmente a la evaluación de varias capacidades o características individualmente.
Requiere que el docente examine varias veces el producto o proceso de cada alumno.
El grado de información que ofrece a el docente y al alumno es significativo. El estudiante recibe información específica sobre su desempeño con respecto a cada uno de los criterios de puntuación individual
En la evaluación por rúbricas se valora las partes del producto o proceso por separado y después se realiza la sumatoria.
¿Cómo diseñar una rúbrica?
Evaluación por rúbricas holística
Reexaminar los objetivos de aprendizaje a trabajar en la actividad
Identificar los atributos observables específicos que Ud. desea ver (asì como los que no desea ver) que sus estudiantes demuestren en su producto, proceso o desempeño.
Tormenta de ideas que describan cada atributo.
Descripción detallada del trabajo excelente y deficiente incorporando cada atributo en la descripción.
Describir otros niveles en el continuo que va desde el trabajo excelente hasta el deficiente de los atributos colectivos.
Recoger muestras de trabajos de los alumnos que sirvan como ejemplos de cada nivel.
Revisar la rúbrica para reflexionar sobre su eficacia antes de su próxima implementación.
Evaluación por rúbricas analíticas
Reexaminar los objetivos de aprendizaje a trabajar en la actividad
Identificar los atributos observables específicos que Ud. desea ver (asì como los que no desea ver) que sus estudiantes demuestren en su producto, proceso o desempeño.
Tormenta de ideas que describan cada atributo.
Descripción detallada del trabajo excelente y deficiente para cada atributo individual.
Describir otros niveles en el continuo que va desde el trabajo excelente hasta el deficiente por cada atributo.
Recoger muestras de trabajos de los alumnos que sirvan como ejemplos de cada nivel.
Revisar la rúbrica para reflexionar sobre su eficacia antes de su próxima implementación.
Las evaluaciones por rúbricas tienen sus ventajas al utilizarlas
Platillas para evaluación por rúbricas
Plantilla de evaluación por rúbricas holística:
Puntuación
Descripción
5
Demuestra comprensión completa del problema. Todos los requisitos de la tarea están incluidos en la respuesta.
4
Demuestra comprensión considerable del problema. Todos los requisitos de la tarea están incluidos.
3
Demuestra comprensión parcial del problema. La mayoría de los requisitos de la tarea están incluidos.
2
Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requisitos de la tarea no aparecen.
1
Demuestra no entender el problema.
0
No responde, ni intenta resolver.
Planilla de evaluación por rubricas holística
Ventajas de la evaluación por rúbricas.
Permite que la evaluación sea más objetiva y consistente.
Obliga al profesor a clarificar sus criterios en términos específicos.
Muestra claramente al estudiante qué se espera de él y cómo será evaluado su trabajo.
Hace que al estudiante sea consciente de los criterios para valorar el rendimiento de sus compañeros.
Proporciona retroalimentación útil sobre el efecto de la enseñanza.
Proporciona indicadores para evaluar y documentar el progreso de los estudiantes.
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También te contamos, que Ensamble de Ideas, cuenta con un canal de Youtube, que es un gran apoyo como recurso educativo para los alumnos. En él encontrarás cientos de tutoriales educativos elaborados por profesores, lo que te asegura la confiabiliad de la información.
La evaluación : ¿Qué y cómo evaluar los aprendizajes?
La evaluación
Uno de los primeros aprendizajes que realiza un estudiante, especialmente cuando llega a la escuela secundaria, y puede comenzar a comparar materias y docentes es que no todos los profesores se desempeñan de igual modo frente a la enseñanza, a las normas institucionales, ni todos comparten los criterios sobre la evaluación.
Ahora bien, si la escuela se propone como un contexto reflexivo y profesional, probablemente se pueda enriquecer el aprendizaje a partir de la discusión de estas diferencias. Pero si por el contrario se presentan en las clases situaciones de arbitrariedad en las que un profesor hace una cosa y otro hace otra, o el mismo profesor hace una cosa hoy y mañana otra, o cualquiera dice una cosa y hace otra, ya que no existe una cultura compartida, ni instrumentos comunes, ni coordinación, ni un verdadero proyecto institucional, ni una dirección eficaz, ni mecanismos de rendición de cuentas, entonces el efecto educativo es aciago.
Estas circunstancias resultan más o menos habituales en nuestro medio y se presentan con diferentes grados de arbitrariedad. Para el caso de la evaluación, esta dinámica determina que se convierta en una “presencia” siempre latente, en un fin en sí mismo de la escuela.
En el imaginario del estudiante se va configurando como una instancia cuasi jurídica que define su propia existencia escolar. De este modo, muchos estudiantes van “retrasando” la posibilidad de aprender (“después estudio”) ya que asumen que el aprendizaje es posterior a la enseñanza entendida como transmisión de información. En este escenario, la evaluación, la “evidencia” de aprendizaje, permite explicitar si la recepción de la información ha sido satisfactoria o no.
Veamos qué características presenta esta manifestación de omnipresencia pedagógica y qué alternativas aparecen en la actualidad para ampliar y mejorar el proceso educativo (Gutiérrez, 2010).
La evaluación como tradición
La evaluación como tradición
La evaluación en la escuela constituye un campo específico de prácticas educativas. Posee un lenguaje propio, tiene métodos y técnicas características, utiliza códigos de entendimiento implícitos y crea símbolos de valor académico de alcance social muy amplio. Con frecuencia se olvida que se trata de convenciones más o menos legitimadas por la tradición y se asume como una realidad objetiva. Así por ejemplo, las calificaciones, en general, se aceptan como un reflejo fiel del nivel de conocimiento de un estudiante, que definiría a su vez un nivel de inteligencia y diferenciaría con rigor (matemático) diversos grados de excelencia.
Como ya vimos en muchos ejemplos analizados de prácticos de laboratorio, la enseñanza tradicional se caracteriza a grandes rasgos por ser transmisiva, lineal, centrada en un profesor que explica y un estudiante que escucha y toma apuntes. El aprendizaje se entiende en este marco como una copia y acumulación de información. El peso de la tradición, como señala Eisner (1998) es muy fuerte y la cultura de la evaluación es tan persistente y sus manifestaciones culturales tan poderosas en la formación de las prioridades diarias en las aulas, que muchas veces resulta dificultoso implementar innovaciones valiosas.
Los exámenes tradicionales buscan comprobar si los estudiantes pueden repetir la información dada por el profesor. No buscan valorar la calidad del pensamiento del estudiante ni el nivel de comprensión. El proceso se traduce así finalmente en una nota que objetiva la calidad de la respuesta y le otorga un significado académico. Asimismo, cuando un examen valida un saber lo supone adquirido para siempre. El modo en que el estudiante elabora sus respuestas resulta generalmente secundario.
Esta descripción que probablemente resulte sombría no significa de ningún modo, que los exámenes tradicionales deban ser descartados como herramienta de conocimiento de los aprendizajes realizados, sino que, a nuestro juicio, debe ser integrada junto a otro grupo de evaluaciones.
La finalidad declarada de esta evaluación, denominada sumativa, es la de determinar si los estudiantes han alcanzado o no el nivel de rendimiento fijado por los objetivos educativos. Al final de un tema, de un conjunto de temas, de un curso o de un ciclo, puede ser útil determinar si los estudiantes han realizado los aprendizajes previstos antes de continuar con un nuevo contenido, un nuevo bloque temático, un nuevo curso o un nuevo ciclo. Uno de los problemas que reconocemos en esta práctica evaluativa es que se presenta como laúnica alternativa posible en el proceso educativo.
La evaluación : ¿Qué y cómo evaluar los aprendizajes?
Resulta evidente que la evaluación sumativa sólo tiene sentido al finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje, pues su intención es determinar lo que el estudiante ha aprendido realmente, en relación con lo que se pretendía que aprendiera. El hecho de multiplicar las evaluaciones tomando procesos de corta duración temporal (lecciones, temas, unidades didácticas, etc.) confiere al proceso evaluativo un carácter micro-sumatorio, pero no modifica en absoluto su naturaleza. En este sentido, no es superfluo señalar que las propuestas de evaluación continua equivalen, a menudo, a propuestas de evaluación micro-sumativa.
La utilidad de este tipo de evaluación sumativa, tiene una doble vertiente: desde el punto de vista pedagógico es imprescindible, cuando se trata de aprendizajes cuyo dominio es una condición previa para poder realizar aprendizajes posteriores; y desde el punto de vista social, especialmente cuando se aplica a niveles o a ciclos completos, sirve para acreditar que los estudiantes han alcanzado el nivel de aprendizaje —en extensión y en profundidad— estipulado por los criterios de exigencia. El proceso evaluativo está aquí al servicio de una decisión relativa a la acreditación o no acreditación del estudiante ante la sociedad.
La evaluación sumativa, particularmente en su vertiente de acreditación, ha sido y es objeto de numerosas críticas. En su defensa podemos señalar por una parte, que la acreditación es una exigencia presente en todas las sociedades, independientemente de las características de sus sistemas educativos y de sus opciones políticas e ideológicas. Y por otra, cabe preguntarse, si el problema de fondo reside en la propia acreditación o en la naturaleza de los criterios de exigencia y en los modelos de evaluaciones que se elaboran para acreditar o no a los estudiantes.
La evaluación para ajustar la enseñanza
La evaluación : ¿Qué y cómo evaluar los aprendizajes?
Como vimos, una de las características distintivas de la evaluación sumativa es que aparece como una serie de acciones puntuales aisladas entre sí, que se sitúan al margen del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, la evaluación se ubica antes o después del mismo. La modalidad que vamos a comentar a continuación se caracteriza por integrarse en la dinámica del proceso, por formar parte de él y por responder a la finalidad de ajuste progresivo de la enseñanza y a la evolución del aprendizaje de los estudiantes.
En las escuelas, en escasas ocasiones se puede verificar en la práctica docente referencias a la evaluación como un proceso que permite obtener información y realizar cambios para la mejora de los aprendizajes. Es decir, presentar la evaluación como un medio.
Queda claro entonces que la evaluación sólo puede ser formativa en la medida en que tenga lugar durante el desarrollo del proceso educativo y, sobre todo, en la medida en que proporcione indicaciones útiles para, eventualmente, reconducirlo. La búsqueda de información se dirigirá, en este caso, a encontrar indicadores relevantes de los progresos y dificultades que experimentan los estudiantes en el transcurso del aprendizaje. Así, el juicio evaluativo no se refiere tanto a la distancia que separa al estudiante del logro de los objetivos fijados, como a las razones supuestamente responsables de los progresos efectuados y de las dificultades encontradas.
Esta perspectiva de la evaluación asume que el aprendizaje se produce cuando el estudiante en un contexto dado, puede transformar la información con la que trabaja en el aula, razonarla, utilizarla, incluirla en otros saberes que posee. Es decir, el aprendizaje exige participación activa de los estudiantes.
Este cambio paradigmático en la evaluación está acompañado de un cambio en las prioridades de la enseñanza. En los sistemas educativos de muchos países del mundo (especialmente los pertenecientes a la OCDE) los nuevos currículum están basados en el desarrollo de competencias, en nuestro caso científicas, que consiste básicamente en proponer en las aulas oportunidades para aplicar y evaluar conocimientos fomentando el trabajo autónomo de los estudiantes.
Hay que proponer en las aulas oportunidades para fomentar el trabajo autónomo de los estudiantes.
La evaluación que se deriva de estos principios supone el estímulo por el planteo de ideas nuevas, la generación de ocasiones para ejercitar el pensamiento divergente, el análisis y la elaboración de hipótesis, el contraste de fuentes de información, la posibilidad de establecer relaciones entre variables y elaborar conclusiones provisorias.
Una primera hipótesis fuerte: no hay cambio en la educación, sino cambia la evaluación, tanto en la teoría como en la práctica.
En este escenario que venimos comentando la evaluación se convierte en una caja de herramientas para profesores y estudiantes. Se abren numerosas posibilidades a explorar en el trabajo del aula. Diálogos, debates, entrevistas, exposiciones y cuestionarios entre estudiantes y con personas externas invitadas, permiten la oportunidad de aplicar conocimientos a nuevas situaciones.
Una clave está en el uso que se hace de los resultados (siempre parciales) del proceso y no sólo en el cambio de los recursos e instrumentos de evaluación. Como señala Heritage (2007) el trabajo del profesor consiste en asegurar que el estudiante recibe el apoyo adecuado de tal modo que el nuevo aprendizaje sea internalizado de manera progresiva hasta llegar a ser parte de su rendimiento independiente. Desde esta perspectiva, saber es mucho más que recordar.
La tarea de los profesores resulta fundamental para estas transformaciones. Es preciso reconocer su autonomía profesional, contando con recursos y oportunidades institucionales para poner en discusión en grupo de pares y luego implementar en las aulas estas nuevas experiencias de aprendizaje. La mejora del currículum y de la calidad de la enseñanza exige el compromiso de toda la comunidad educativa en general y de los profesores en particular. Para quien aprende, la evaluación es la oportunidad imprescindible de aprendizaje. Para quien enseña, representa el momento en que pone en práctica su conocimiento y su competencia profesional.
No somos ingenuos. Resulta claro que los factores que más influyen en el resultado del rendimiento están relacionados con factores que escapan al control de los profesores, como el índice socioeconómico y cultural del alumnado o de la escuela, el índice de repetición, o las expectativas del alumnado de seguir estudios, entre otros.
Sin embargo, y teniendo todo ello bien presente, los profesores seguimos siendo un factor clave de la educación que otorga valor a todo el proceso.
Como señala M. Fernández Moreno “En la polémica sobre el peso relativo de los factores individuales (el estudiante, su capacidad, su actitud, su trabajo…) y los sociales (la clase, el género, la cultura, el entorno, la familia…) siempre ha brillado por su ausencia la atención a los factores institucionales (la organización misma de la escuela, del grupo y del aula) y profesionales (los educadores, sus capacidades, sus actitudes y su trabajo)”. [note] Mariano Fernández Anguita (2006, p.60) [/note]
En el mismo sentido, algunas investigaciones que deberíamos tener muy presentes, como el informe de la consultora estadounidense McKinsey and Company (2007), resalta la importancia de los profesores al afirmar que: “La calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus profesores“.
Diversificar las evaluaciones
La evaluación : ¿Qué y cómo evaluar los aprendizajes?
Las actividades de evaluación deben estar basadas en contextos auténticos referidos a la vida diaria. El estudiante debe poder encontrar situaciones similares en el mundo real. Se deben priorizar actividades que vayan más allá del entorno escolar buscando situaciones problemáticas que nos puedan afectar como individuos, como miembros de la comunidad o bien como ciudadanos del mundo. Estas propuestas pueden tener un cierto grado de interdisciplinariedad y por lo tanto de superación de las barreras curriculares tradicionales.
Algunas propuestas para el análisis del grado de autenticidad de las tareas de evaluación (Díaz Barriga, 2006) proponen centrarse en tres aspectos fundamentales:
El nivel de realismo o de condiciones de aplicación y la exigencia cognitiva que la tarea tiene tanto en la evaluación como en la vida cotidiana.
El nivel de relevancia o grado de utilidad que tiene la tarea para que el estudiante pueda enfrentarse a situaciones o problemas en su vida.
El grado de proximidad de la tarea con el tipo de actividades que habitualmente el docente plantea a los estudiantes.
Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Para ayudarnos a la hora de tomar decisiones respecto de propuestas concretas de evaluación, puede resultar de utilidad contar con un sistema de clasificación de evaluaciones que nos permita valorar la pertinencia en relación a los objetivos que tenemos y a las competencias que están desarrollando los estudiantes.
Los instrumentos de evaluación (cuestionarios de tipo, mapas conceptuales, diarios de clase, exposiciones verbales, investigaciones, observaciones, portafolios o carpetas de trabajos) se deben escoger en función de los objetivos de la evaluación y el tipo de contenido que se va a evaluar. Por otro lado, como los objetivos de aprendizaje son de diferentes tipos (analizar, aplicar, relacionar, deducir, sintetizar o argumentar), los instrumentos seleccionados deberán permitir a los estudiantes realizar estas operaciones.
En definitiva, las decisiones tomadas en relación a qué y cómo evaluar los aprendizajes encierran varios interrogantes. Algunos de ellos (Sanmartí, 2007):
¿Se evalúan los puntos de partida del alumnado y se tienen en cuenta al planificar el desarrollo de las unidades didácticas?
¿Cómo se intenta comprender por qué los estudiantes se equivocan al realizar las tareas?
¿Se evalúa y regula la percepción por parte de los estudiantes de los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación?
¿Se evalúa y regula cómo los estudiantes anticipan y planifican las operaciones para realizar las tareas antes que los resultados de su aplicación?
¿Se promueve que el estudiante tome conciencia de sus errores y los regule?
¿Se evalúan competencias científicas?
¿Los métodos e instrumentos de evaluación utilizados sirven para reconocer si se han alcanzado los objetivos propuestos de forma significativa?
¿Los criterios de calificación y de promoción están consensuados y responden a las características de la institución y de los estudiantes?
Debemos recordar que los instrumentos se definen por su nivel de adecuación o no a las finalidades de su aplicación. Lo más importante es que la actividad de evaluación sea coherente con sus objetivos didácticos, y posibilite recoger la información necesaria para promover que los estudiantes desarrollen las capacidades y los conocimientos previstos. Generalmente, cuanto más se estimule que los estudiantes hablen de sus ideas o muestren cómo hacer algo, mucho mejor.
A veces, un buen instrumento de evaluación puede ser neutralizado ya que los estudiantes “rutinizan” su uso. Por eso, el profesor debe diversificar las herramientas. Aprender el uso de un nuevo instrumento despierta nuevas capacidades y nuevos razonamientos. Por ello, el desarrollo de competencias reflexivas en los futuros docentes es una invitación a considerar los saberes como recursos a movilizar, a trabajar con problemas, a diversificar los medios de enseñanza y evaluación, a contar con planificaciones flexibles y a experimentar alternativas didácticas. En definitiva podemos considerar que nos encaminamos hacia una nueva profesión, en que el desafío es hacer aprender más y mejor a nuestros estudiantes de profesorado con la valiosa ayuda de la evaluación.
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“Del conocimiento no-escolar al conocimiento a enseñar”
Chevallard sostiene que la primera mediación se produce al formular un proyecto educativo. De todo el caudal de saberes y conocimientos que circula en la sociedad, el grupo que toma las decisiones –generalmente políticos y técnicos– recorta aquellos a los que adjudica mayor valor, en función de ciertos fines sociales y cognitivos.
El conocimiento a enseñar está representado por el currículo formal prescripto desde los organismos oficiales de conducción educativa, pero también –en forma subyacente y con un papel significativo– por las editoriales de libros de texto y manuales, que son, a su vez, portadores de varias mediaciones previas, en tanto sus fuentes no están generalmente en los ámbitos donde se produce el conocimiento, sino en otros mediadores: libros de texto para niveles superiores, por ejemplo.
La selección operada se basa, entre otros, en los criterios de validez científica, significatividad social y/o adecuación al alumno, si bien puede quedar implícito el significado que se dé a cada uno de ellos, que varía de un contexto a otro. Así, por ejemplo, en lo que a validez científica se refiere, ésta puede limitarse a algún paradigma dominante, quedando excluidas otras formas de conocimiento que no encajan en la rigidez de sus cánones.
Del conocimiento no-escolar al conocimiento a enseñar
En cuanto a significatividad social se le puede restringir en función de los grupos que detentan el poder, sin tener en cuenta la comunidad total. También el criterio de adecuación al alumno admite lecturas diversas desde posturas teóricas diferentes. Además, es necesario tener en cuenta que estos criterios operan en todos los niveles de mediación y no sólo en este, aún cuando en cada caso pueden ser susceptibles de distintas interpretaciones.
Una instancia de transición de este nivel al siguiente lo constituye la planificación elaborada por el docente, ya que ésta representa un recorte del universo de conocimiento a enseñar propuesto a través del currículo oficial (y desde los libros de texto), recorte que el docente hace a partir de sus propios criterios de selección y del modo en que percibe las propuestas oficiales y las demandas de la institución concreta en la que trabaja.
Del conocimiento a enseñar al conocimiento enseñado.
El conocimiento tal como es propuesto o prescripto en el currículo oficial pasa por la mediación de la práctica concreta y se convierte en conocimiento enseñado o currículo real vivido. Los filtros básicos que operan en este pasaje son las condiciones institucionales en que se desarrolla la enseñanza y las acciones y decisiones de los docentes, que llevan a presentar el conocimiento de modo singular en cada situación didáctica, con lo que se van construyendo diferentes versiones del mismo. Supresiones, agregados, distorsiones, distintos niveles de profundización, diferentes formas de transmisión del conocimiento, a partir de una propuesta curricular que define – de modo homogéneo- para un resultado del interjuego de los marcos institucionales y las matrices culturales de los participantes, con alta incidencia de las características que asume la configuración profesional de cada docente.
La profesionalidad del docente surge de la interacción de varios factores: las matrices ejemplares asimiladas a partir de las experiencias personales y en especial, las que tienen que ver con modelos docentes; las representaciones acerca de lo que la sociedad espera y exige de un docente y de los alumnos que tiene a su cargo, conforme sus edades, situación social, etc.; los aprendizajes formales básicos realizados en instituciones educativas específicas, generalmente desconectados de la realidad profesional; la propia práctica y el valor que tiene el compartir y confrontar con los pares para la resolución de diversas situaciones.
Del conocimiento enseñado al conocimiento evaluado
En el nivel que señala el pasaje del conocimiento a enseñar al conocimiento enseñado, centrado en la práctica educativa concreta, opera un filtro que incide significativamente en la índole del conocimiento que circula en la escuela: la evaluación.
Los contenidos evaluados son los que se conciben como más importantes y por eso su apropiación se verifica por procedimientos social y pedagógicamente legitimados. La sistematización o grado de formalización con que se lleva a cabo esta verificación confiere status diferenciados a los distintos contenidos. Por ende, el énfasis de la enseñanza está puesto en los conocimientos que se consideran objeto de evaluación. Además, muchas veces las prácticas evaluativas instauradas condicionan la selección y la forma de transmisión de los contenidos de enseñanza.
Por todo esto, la evaluación opera como otro de los mecanismos del proceso de transposición didáctica. “El curriculum abarcado por los procedimientos de evaluación es, en definitiva, el curriculum más valorado: la expresión de la última concreción de su significado” (Gimeno Sacristán, 1988).
Del conocimiento enseñado y evaluado al conocimiento aprendido
Ni el conocimiento enseñado, ni el evaluado coinciden totalmente con el aprendido (Poggi, 1990).
Los sujetos se apropian del conocimiento escolar, desde sus conocimientos previos y sus historias personales y sociales, y desde ellas lo resignifican, descartando lo que no encaja en sus marcos de asimilación. Estos marcos se relacionan más estrechamente con las experiencias del sujeto –en función de las parcelas de la realidad con las que ha podido contactarse o no- que con las formas de pensamiento que podría manejar en virtud de la etapa evolutiva por la que transita (Coll, 1987).
Siguiendo el pensamiento de C. Coll podemos sostener que el ser humano desarrolla los procesos psicológicos superiores (entre ellos su competencia cognitiva) en la interacción con otros seres humanos; es por eso que dichos procesos sufren la mediación de los patrones culturales dominantes.
Las investigaciones realizadas indican que la puesta en práctica efectiva de los universales cognitivos depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorecen las experiencias de los sujetos.
Los alumnos que concurren a la escuela provienen de diferentes medios socioculturales, que si bien pueden aparecer atravesados por la cultura dominante, poseen rasgos culturales propios, que constituyen espacios de producción de aprendizajes específicos y experiencias educativas peculiares que condicionan la puesta en práctica efectiva de los universales cognitivos.
La pertenencia a determinado medio sociocultural, el sexo, su ubicación en el universo familiar son, entre otras, dimensiones definitorias de la trama de significados con que cada sujeto interactúa con el conocimiento escolar y que delimitan sus posibilidades de operar sobre determinados sectores de la realidad (Castorina, 1989).
La intervención didáctica requiere, por lo tanto –para ser efectiva– además de la atención a los procesos cognitivos que pueden utilizar los alumnos, no olvidar las dimensiones ligadas al entorno socio-cultural y político en el que crecen y que los caracteriza en forma concreta. El lugar que el docente asigne a estos conocimientos previos del alumno y su actitud frente a ellos –censura, desvalorización, aceptación, integración, etc.– van a ser definitorios de la posibilidad del sujeto de apropiarse del conocimiento escolar.
En el proceso de la construcción de los conocimientos se despiertan inevitablemente miles de variables y factores que vienen a establecer su huella en este hecho. Desde el qué enseñar hasta el cómo hacerlo, surgen situaciones que varían de un polo al otro del planeta y que dependen indiscutiblemente del contexto temporal educativo. Para profundizar la cuestión y basándonos en el texto de la Universidad de San Martin y de Bourdieu, se expone a continuación un análisis de la misma. Para comenzar hablaremos de los tipos de niveles de mediación en la enseñanza y el rol que nosotros los docentes ejercemos o no.
Antes se mencionar el rol del docente en cada nivel de mediación del proceso de transposición didáctica recordaremos en que consisten cada uno. La primera mediación se produce al formular un proyecto educativo. De todo el caudal de saberes y conocimientos que circula en la sociedad, el grupo que toma las decisiones –generalmente políticos y técnicos. El conocimiento a enseñar está representado por el currículo formal prescripto desde los organismos oficiales de conducción educativa, pero también –en forma subyacente y con un papel significativo– por las editoriales de libros de texto y manuales. En este caso, podríamos llegar a sostener que la participación del docente es nula ya que la decisión de la selección de contenidos a enseñar no es una tarea que le sea delegada más bien está en manos de otros.
En cambio, el siguiente nivel lo constituye la planificación elaborada por el docente, ya que ésta representa un recorte del universo de conocimiento a enseñar propuesto a través del currículo oficial (y desde los libros de texto), y aquí aparece notablemente el rol del docente estableciendo recortes a partir de sus propios criterios de selección y del modo en que percibe las propuestas oficiales y las demandas de la institución concreta en la que trabaja.
Por otro lado, en el proceso de transposición didáctica emergen algunos matices que son ajenos al docente mismo y que influyen notoriamente en este hecho, como por ejemplo:
La selección de los contenidos que prefigura en el currículo la cual se basa entre otros, en los criterios de validez científica, significatividad social y/o adecuación al alumno.
El recorte que el docente hace a partir de sus propios criterios de selección se ve influenciado por las propuestas oficiales y las demandas de la institución concreta en la que trabaja
las condiciones institucionales en que se desarrolla la enseñanza que llevan a presentar el conocimiento de modo singular en cada situación didáctica, con lo que se van construyendo diferentes versiones del mismo.
Además, muchas veces las prácticas evaluativas instauradas condicionan la selección y la forma de transmisión de los contenidos de enseñanza.
El mismo contexto sociocultural de los alumnos, es un hecho que influye en las diferentes formas de aprender y que inevitablemente escapa de las posibilidades del docente de ser regulado, eso es algo que es obvio. De esta forma, la cultura propia de cada alumno constituye un espacio de producción de aprendizajes específicos y experiencias educativas peculiares que condicionan la puesta en práctica efectiva de los universales cognitivos.
Si bien todos los hechos anteriores forman parte de un mundo que escapa de nuestra capacidad de modelación es posible hacer algo para evitar caer en prácticas que no nos dejen satisfechos como profesionales y que deterioren la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es por eso, que se mencionaran dos posibles propuestas que reflejaran una solución a estas cuestiones.
La primera a citar se centra en los contenidos que ya vienen prefijados en el currículo, muchas veces los docentes sienten que los mismos son poco interesantes para ser enseñados a determinado tipo de alumnos, o que son muy densos, o quizás también que son totalmente ajenos a los chicos. Se podría plantear la idea de ir moldeando la planificación propia en base a la situación que tenemos en frente lo cual quiere decir que, se introduzcan temas actuales de interés (vinculados con la realidad propia del colegio, el barrio) que de alguna forma puedan relacionarse con aquellos contenidos que uno considera poco atractivos, como para utilizarlos de puente entre lo que consideran cercano y lo que les es ajeno.
Otro punto, es el de cuando las instituciones en las que trabajamos nos exigen de alguna forma que planteamos nuestras planificaciones en base a proyectos propios de estos espacios. En ciertas ocasiones, uno debe irse ajustando a estas demandas, y descuida el interés propio del alumno. Para ello, seria ingenioso vincular lo que la escuela nos propone y exige con el interés que el chico tiene con respecto a esa temática en particular.
Para ello, sería optimo investigar si el chico tiene alguna idea del tema, si le es interesante el mismo, y si no, introducirlos lentamente con puentes didácticos (como situaciones reales cotidianas) a la temática que se pretende trabajar. Seria ideal poder llevar a cabo esta interconexión: entre la temática y el interés e ideas previas que el alumno tiene sobre la misma.
Para finalizar con el análisis, seria de importancia abordar el siguiente hecho: es cierto que desde la norma curricular, se pretende difundir una enseñanza que sea homogénea. Así bien esto en la teoría queda muy bien establecido y seguramente nadie puede negarlo. Ahora bien, ¿Qué hay con la práctica? ¿Por qué hay chicos que tienen un nivel de conocimientos totalmente inferior al de otros chicos de colegios elites? ¿Qué hay con aquellos docentes que suelen decir “esto no da para ellos es mucho”? yo me pregunto, ¿Dónde esta la igualdad de oportunidades en estos casos? ¿Dónde?
Quizás lo mismo se plantearon Bourdieu y Juan Dukuen, quienes estudian críticamente esta cuestión. Porque existe una realidad formal que se contrapone con una realidad practica: la educación debería ser igual para todos pero NO lo es. Y acá es cuando aparecemos nosotros los docentes haciéndonos cargo de la realidad, o ignorándola, siguiendo con la reproducción masiva de la ignorancia o formando ciudadanos libres de expresión, ahí verdaderamente venimos a poner nuestro granito de arena, que seguramente no es poco.
Actividad:
Realice un informe del texto precedente con el doble propósito de profundizar en el conocimiento de dicho proceso y de delimitar la participación que le cabe al docente en el desarrollo del mismo. En el informe deberá:
Explicar, para cada uno de los niveles de mediación del proceso de transposición didáctica, de qué modo incide habitualmente la actuación docente.
Señalar qué factores ajenos al docente inciden en este proceso y de qué manera lo hacen.
Indicar de qué modo, desde la intervención didáctica, se podría evitar la incidencia negativa que algunos de dichos factores pudieran tener sobre el proceso de transposición didáctica. Refiérase por lo menos a dos de ellos.
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Fotograma Los Simpsons (T16, E5) – El Desarrollo psicológico
El desarrollo psicológico del adolescente
Alfredo Fierro, en su Desarrollo de la Personalidad en la Adolescencia de “Desarrollo Psicológico y Educación (tomo I)”, afirma que «la adolescencia construye un período y un proceso de activa deconstrucción de un pasado personal, en parte tomado y recogido, y en otra parte, abandonado y definitivamente preterido; de proyecto y de construcción del futuro a partir de un enorme potencial y acervo de posibilidades activas que el adolescente posee y tiene conciencia de poseer.»[1]
Ésta parece una buena frase para el análisis del episodio “El gordo y el niñito”, quinto capítulo perteneciente a la decimosexta temporada de la serie estadounidense “Los Simpsons”, de amplia difusión en nuestro país, que demás está decir que nació como una crítica a las clases económicas, por lo cual reproducen los problemas psicosociales de una familia tipo.
En el mismo, se presenta la situación en la que Bart Simpson, protagonista, tras haber perdido su último diente de leche, debe reconocer que ya no es un niño y que está entrando en la etapa de la adolescencia; es importante marcar la diferencia con la segunda parte del episodio: la situación desde el punto de vista del padre, Homero.
Fotograma Los Simpsons (T16, E5) – El desarrollo psicológico adolescente
Basta ver los interesantes y repetitivos chistes relacionados con la pérdida de la mentalidad infantil en el capítulo para entender la elección del mismo. En primeras instancias, Bart parece rehusarse a esa pérdida. Se esfuerza por usar su imaginación de niño, pero sus fantasías terminan siendo abolidas por comentarios y pensamientos adultos. Es aquí donde se presenta una fuerte crisis de identidad, esa identidad que debe pasar por diferentes etapas, como propone Erik Homberger Erikson (1902 – 1994) en sus análisis.
Tal es la crisis que el pequeño adolescente decide dar un “funeral vikingo” a sus juguetes de niño, colocándolos en una caja y haciéndolos quemar en una balsa sobre el Río Springfield, metáfora del ocaso de la niñez y nacimiento de la adolescencia, metáfora de la muerte de la inocencia completa dando paso a los problemas por los que el protagonista debe transitar en su estado de transición entre su etapa ya pasada y la adultez.
Este “ocaso de la niñez” se vuelve evidente en el excelente detalle puesto en la escena: se escuchan, narrados por uno de los personajes más solitarios de la serie, los últimos tres versos de una compleja pero corta poesía, perteneciente al autor Robert Frost:
El desarrollo psicológico adolescente
Nada dorado permanece
Para mantener su verde más intenso. Su hoja temprana va floreciendo Y vive apenas un instante. La hoja muere al caer, danzante, Y Edén se hundió en el dolor,
William Ospina, en Espíritu y Naturaleza de un Territorio, describe esta poesía como respuesta a esa estética de finas percepciones y de lentas metamorfosis claramente aplicable al período de la adolescencia donde la adaptación no es fácil y otros significantes no contribuyen a que se facilite, como afirma Alfredo Ferro en Conflicto y Adaptación del mismo capítulo que las citas vistas párrafos antes.
Es evidente la necesidad del adolescente de poder expresarse, de poder mostrar lo que siente o piensa, muchas veces sin tener la posibilidad. Esto se ve reflejado también. Tras un comentario de su hermana, comienza a escribir leyendas en sus remeras. Así, cuando la madre quiere componerlas, Bart exclama: “¡No, déjame en paz! Con esto expreso mi ira”. Evidentemente, esto ayuda al adolescente a constituir su identidad propia, a juzgar, juzgarse y percibir lo que juzgan los demás. A partir de este hecho, Bart comienza a vender sus remeras personalizadas, en un intento de llevar esta acción como su “primer trabajo”, signo de madurez y comienzo de una vida adulta.
Por otra parte, como afirma la bibliografía del autor citado al principio del presente informe, no siempre el adolescente consigue una identidad lograda. A menudo la crisis adolescente se resuelve en el fracaso o el malogro. Esto puede dirigir a una verdadera confusión de la propia identidad o una mera “difusión” de la misma, posiblemente manifestada en vivencias o sentimientos contradictorios.
El protagonista del episodio pasa por esto y es evidenciado en su desilusión cuando, primero, la policía confisca su mercancía y, luego, cuando la competencia logra hacer de su negocio un fracaso. Sin embargo, estas desilusiones no entorpecen con las aficiones y aspiraciones del adolescente, que intenta definir quién es él mismo y quiere hacerlo a partir de sus actividades.
Tras el éxito de sus ventas, el capítulo gira en torno a otra problemática, ya dedicada a otra etapa de la identidad personal: “la vida adulta, másallá de la identidad”, mostrando la –otra– crisis de identidad, ahora de Homero Simpson. Es así que se pone en juego la “generatividad” o “creatividad”, característica de quien es capaz de ampliar su propio yo, al generar realidades objetivas en torno suyo, como resultado de su acción, al modo de una extensión de sí mismo, sea en hijos o en obras de creación, en actos que dejan huellas.”[3]
Esto es perfectamente aplicable a las acciones llevadas a cabo por Homero: cuando se ve desplazado por la supuesta supremacía de su primogénito en la jerarquía familiar, con una excelente alegoría con un documental sobre leones africanos –a tono de broma y, a la vez, explicación de sus sentimientos–, decide ocupar su vida y construir su realidad en torno a su hija, Lisa, y los proyectos que ella debe presentar para los concursos de ciencia en su escuela, por lo cual el padre pone en práctica sus leves conocimientos aprendidos en la planta nuclear donde pasa sus días para ayudar a que Lisa gane y demostrar, implícitamente, su condición de padre solidario en un acto que deja una huella.
No obstante, poniendo nuestra atención a la situación de Bart, es fácil ver cómo la emancipación de sus padres se vuelve un error para él cuando, al ser estafado en sus negocios, requiere de la ayuda de su padre. La infancia y la adultez, la madurez y la necesidad de protección, todo ello se vuelve una constante en la vida del adolescente y se observa, consecuentemente, en el episodio con el acontecimiento dicho. La emancipación de la familia, la aguda conciencia de sí mismo en un autoconcepto explícito, el inicio de la vida adulta, el proceso de ajuste de las demandas sociales (que son bien vistas en otros episodios donde la protagonista principal ahora es Lisa, como en “Durmiendo con el enemigo”, tercer capítulo de la decimosexta temporada[4]), son fenómenos que se asocian con la adopción de valores.
Fotograma de “El gordo y el niñito”, Los Simpsons – El desarrollo psicológico adolescente
El capítulo culmina con una especie de reconciliación de una inexistente pelea entre el padre y el hijo, cuando el televidente en realidad sabe que esa competencia no es más que una búsqueda de independencia, de su propia intimidad y de su propia nueva vida. “El adolescente, de todos modos, a lo largo de toda la etapa, sigue con una enorme demanda de afecto y de cariño por parte de los padres, en grado no menor a la de la infancia. Puede mostrarse huraño y esquivo frente a algunas manifestaciones de ese cariño –tal como Bart se vuelve reacio a las muestras de afecto de su madre–, cuando los adultos toman aires de sobreprotección, pero aún entonces el adolescente lo necesita.”[5]
A manera de conclusión, es suficiente decir que para el adolescente, su nuevo plan de vida le exige plantearse nuevos problemas, de carácter éticos, intelectuales y afectivos, tal como lo describe Arminda Aberastury, psicoanalista argentina nacida en Buenos Aires en 1910 y fallecida en 1972) y Mauricio Knobel (pionero del psicoanálisis argentino, fallecido en 2008).
El niño ya no es niño, el Bart Simpson ya no es el travieso infante de 10 años que fue y debe afrontar esa “tormenta”, como muchos describen, a veces erróneamente, de la adolescencia. Cada situación del episodio, inundada de chistes cultos acerca de dicha etapa, parece entonces estar más dirigido a la visión de un ser maduro, capaz de discernir los procesos, vivencias y experiencias por los que el ya-no-niño de pelo puntiagudo y piel amarilla debe pasar; cada situación del episodio, con trasfondos debatibles y debatidos por la psicología del adolescente, parece entonces estar más dirigido a los que estudian y analizan la adolescencia, no específicamente para una mentalidad infantil que sólo ve dibujos animados llamativos y se entretiene con ellos. El niño ya no es niño.
El desarrollo psicológico adolescente – Ensamble de Ideas – Copyright MMXXII
Prof. Hernán R. Gómez
[1] Fierro, Alfredo: “Desarrollo Psicológico y Educación (tomo I)”. Cap. 22. Desarrollo de la Personalidad en la Adolescencia. §1, Edad de Transición. Pág. 328.
[2] “Nothing gold can stay”, Robert Frost (1874-1963). [Nature’s first green is gold / Her hardest hue to hold. / Her early leaf’s a flower; / But only so an hour. / Then leaf subsides to leaf. / So Eden sank to grief, / So dawn goes down to day. / Nothing gold can stay.] Traducción popular al español latino.
[3] Fierro, Alfredo: “Desarrollo Psicológico y Educación (tomo I)”. Cap. 22. Desarrollo de la Personalidad en la Adolescencia. §2.1, Génesis de la Identidad. Pág. 333.
[4] Es válida la aclaración, pues el episodio fue presentado en clase el día Martes 31 de Mayo del 2011, para mostrar el retrato, desde la piel de Lisa, de cómo la sociedad impone un cuerpo “perfecto” llevándola a la anorexia.
[5] Fierro, Alfredo: “Desarrollo Psicológico y Educación (tomo I)”. Cap. 23. Relaciones sociales en la adolescencia. §1.2, El grupo de los compañeros. Pág. 341.
Portada del libro Cuando me muera quiero que toquen cumbia de Cristian Alarcón.
Cuando me muera quiero que me toquen cumbia, de Cristian Alarcón
“Cuando me muera quiero que me toquen cumbia”, de Cristian Alarcón, intenta describir, a manera de crónica en primera persona, las entrevistas e investigaciones que el autor realizó acerca de Víctor Manuel “El Frente” Vital, un delincuente adolescente de 17 años de las villas de San Fernando que dejó atrás una vida de fieles amistades tras perder la batalla contra la muerte a manos de un policía, cuando se entregaba –junto con su compañero– después de un robo.
Cristian Alarcón revela cómo El Frente fue convirtiéndose en un santo pagano que protege la delincuencia vestida por los códigos y éticas que él defendía. Víctor fue, sin dudas, un moderno Robin Hood argentino de la sociedad que nació o ha caído en las garras de la pobreza. En las calles y pasillos de las villas del conurbano, donde la imagen del “Santo de los Pibes Chorros” es venerada por los fieles, se va construyendo la historia que Cristian Alarcón nos narra.
El periodista nacido en Chile, que actualmente trabaja en el diario Crítica, supo meterse en la cultura de “los que poco tienen” y, con audacia e inteligencia, logró recolectar los datos necesarios para reconstruir, al inicio de la obra, los momentos inmediatamente posteriores al asesinato injustificado del pibe chorro que robaba para dar, que creía en las convicciones de un delincuente y que sabía, más que nadie, cómo manejarse en un mundo sumergido en la violencia, la drogadicción, la pobreza y la desgracia.
Es útil remarcar varios rasgos que caracterizan los escritos de Cristián Alarcón; entre ellos, la posibilidad de mostrar al lector los diferentes dialectos sociales de una cultura mal vista y poco comprendida por las demás clases. Una cultura temida donde la identidad pasa por los estereotipos de joven cumbiero, “de zapatillas galácticas”, de conseguir el dinero de cada día mediante el robo a mano armada o las amenazas verbales, únicamente para caer en los placeres destructivos de la droga, el alcohol y las fiestas nocturnas.
“Cuando me muera quiero que me toquen cumbia” de Cristian Alarcón. Ed. Aguilar.
Desde las voces de los más allegados a Víctor, como lo son Sabina (la madre) o sus mejores amigos, las anécdotas reproducen cómo y por qué El Frente es quien es hoy en día, el porqué de su prestigio y el respeto hacia su sola presencia, tanto en muerte como en vida, que desde el momento mismo de su fallecimiento logró reunir en una misma sed de venganza a miles de seguidores.
Como si de una historia mística se tratase, los mil y un hechos que envuelven la vida de El Frente parecen estar relacionados directamente con su posterior canonización pagana: desde una tormenta repentina en el momento de su muerte, como si la naturaleza misma santificase su defunción, hasta creerlo “con la suficiente fuerza como para doblar el destino de las balas” y así salvar las nuevas generaciones de pibes chorros de las armas policiales, o bien impedir la muerte de los accidentados y moribundos.
Dimensión Situacional
En “Cuando me muera quiero que me toquen cumbia”, el grupo se mostraba claramente influenciado por las ideas y convicciones impuestas por El Frente Vital en vida, totalmente diferenciadas de grupos como el de los transas, vendedores de drogas, que robaban aún en los propios sitios donde ellos permanecían, actitud indudablemente condenable por la ética de los delincuentes que acompañaron a Víctor.
Es importante marcar que el grupo dio una vuelta de página cuando fue tomada la decisión de no seguir en el camino de la delincuencia. Tomaron la figura de Víctor como un santo, poniendo su imagen en un recuadro adornado con los colores de Tigre; besaban la fotografía antes de ir a ganarse la vida en sus respectivos trabajos.
Al describir el grupo de Vital, puede notarse que el cuidado de la estética personal era un punto importante en la vida diaria. Alarcón asegura que el Frente solía diferenciarse por su particular manera de vestir, característica que sus amigos mantuvieron: pantalones anchos bien planchados, zapatillas Nike siempre limpias, chombas Lacoste, etc., y elementos que mostraran su prestigio: cadenas de oro, relojes, entre otros.
Cuando me muera quiero que me toquen cumbia de Cristián Alarcón
La epistemóloga María Andrea Benítez (Universidad Nacional del Nordeste, Chaco) afirma que “las adscripciones identitarias no son ‘naturales’, son producto de incesantes procesos de construcción, en los cuales se articulan la igualdad y la diferencia para la propia identificación y en la relación con los otros, e implica el uso subjetivo de invariantes objetivos como modo de adscripción a un colectivo”.
Dimensión Contextual
Rossana Reguillo Cruz en Emergencia de culturas juveniles afirma que “en el contexto latinoamericano, donde la política social y la políticas públicas para los jóvenes se restringen, en el mejor de los casos, al ámbito de la educación formal o capacitación, a la salud y el deporte, éste resulta un tema complejo” y que “algunas investigaciones empíricas han señalado que los jóvenes son especialmente sensibles a este tema: quieren participar pero no saben cómo colocarse ante una sociedad que los exalta y los reprime simultáneamente”.
Así, sin ir más lejos, podemos observar la situación desesperante del grupo de seguidores de Víctor, cuando el enfrentamiento tras la muerte del santo pagano tomó lugar –bajo la repentina tormenta, con su colérica madre a la cabeza– en contra de las políticas represoras policiales que Alarcón detalla en los primeros capítulos del libro.
El contexto sociopolítico es el cimiento sobre el que se construye una historia de vida: la economía en el tiempo menemista (el uno a uno, por sobre todo) llevó a que la clase social media y alta cambiaran sus muebles y electrodomésticos, naciendo entonces las familias de cartoneros que aprovecharon los descartados para construir sus propios hogares. Cuando El Frente murió y tiempo después la crisis del 2001 afectó al país hasta puntos insospechados, las actitudes de los delincuentes cambiaron por completo como si una ráfaga de aire desesperante hubiese golpeado las villas: vivir ya no era fácil ni para ellos ni para la clase media.
Roberto Sánchez, vecino de la villa donde Cristian Alarcón investigó hechos relacionados con El Frente, le cedió la lista de muertos del barrio con un nivel de detalles impresionante, según describe el mismo autor de “Cuando me muera quiero que me toquen cumbia”.
Reguillo Cruz afirma que “ser un joven de los barrios periféricos o de los sectores marginales se traduce en ‘ser violento’, ‘vago’, ‘ladrón’, ‘drogadicto’, ‘malviviente’ y ‘asesino’ en potencia o real”, cuestión que él denomina como Síndrome Giuliani en relación a la doctrina neoyorkina de “tolerancia cero” que volcó sus aguas en los medios de comunicación.
La violencia y la muerte se convierten entonces en un relato de todos los días, ya no sorprenden por “su originalidad”, ya todo es tan visto como ir a comprar al kiosco ese par de vinos baratos con los que acompañar las pastillas. Por lo tanto, “las noticias (…) se convierten en algo natural, normal, pasan a segundo plano, se olvidan”.
La lista que Roberto Sánchez escribió a modo de homenaje acerca de esos chicos fallecidos, todos “muertos olvidables”, es sin duda ahora un punto de inflexión para Cristian Alarcón, en el que la sorpresa, la furia, el respeto y la vergüenza se conjugan en un sentimiento único y maldito. Todos ellos, olvidados por muchos y desapercibidos por otros. Todos ellos, cada uno de ellos, todos los adolescentes que murieron en vano, algunos sin siquiera pertenecer al mundo del delito, muestran lo cotidiano de los acontecimientos macabros y de la brutalidad policíaca.
Cuando me muera quiero que me toquen cumbia de Cristian Alarcón
En “Cuando me muera quiero que me toquen cumbia”, de Cristian Alarcón podemos encontrar situaciones de violencia social muy evidentes, que recorren ciertas situaciones que los protagonistas cuentan o que el autor resalta. Desde ya, la represión de la policía a la comunidad del barrio y los proyectiles (casi siempre, piedras o balas de plomo) que los habitantes de la villa arrojaban eran perfectos testigos de dicha violencia.
El Frente había iniciado sed de venganza entre sus fieles y su símbolo (una gran “v”, luego con el agregado de cinco puntos representando un oficial acorralado por cuatro pibes) ahora había armado su propia semiótica, que más tarde todos los que estuvieron desde temprana edad rodeados por las armas –o fierros– de los policías adoptarían como propia, tatuándose el cuerpo como señal de que el resentimiento y el odio jamás culminará.
Mario Carlos Zerbino en “19 proposiciones para discutir sobre la violencia” afirma que “el problema de la violencia es la venganza”, desquite que figura de manera constante a lo largo de las descripciones que Alarcón hace sobre las peleas al estilo Viejo Oeste en los pasillos de las villas. Son “nuevas formas de violencia (…), retorno de formas arcaicas que ocuparon lugares relativamente secundarios a los largo de la Modernidad, pero que vuelven en un contexto socio-cultural radicalmente diferente”, ahora llevado a un ámbito de pobreza y guerras entre tribus o bandas.
Adentrándonos más en el texto, podemos observar la manera de actuar de los vendedores de drogas –esos soberbios hombres inmunes a la brutalidad policíaca y la aprehensión tras las rejas que repartían lo que se conoce como merca a los pibes de la villa–, tan criticada por los amigos de Víctor Vital, que suponen puñaladas y traiciones contra los propios chicos que pertenecen al barrio. Estos transas parecen ser verdaderos antagonistas de las ideas que El Frente trató de inculcar en la sociedad de la delincuencia. “Hay gente buena y gente mala; bueno, ellos son malos”, explicaba Chaías, íntimo y fiel seguidor de Víctor.
La biografía de la madre de Vital, Sabina, parecía también estar teñida por el sufrimiento, por la misoginia, por la violencia doméstica. Ya lo narra ella diciendo: “Cuando [mi padre] supo que estaba embarazada me dio una paliza con esos látigos que usan para arrear los animales. Me sangraba la espalda y yo me revolcaba como las víboras del dolor. Por eso lo maldije a mi viejo.”
No sólo en estas anécdotas logramos ver la influencia de la violencia social en la psiquis de los afectados: las riñas cotidianas, los tiroteos diarios, la supervivencia del más apto o del más fuerte (como si de una selección natural se tratase), todo ello deja sus malévolos signos en la experiencia de los jóvenes, muchas veces signos tangibles como balas incrustadas o pérdidas irreparables.
Sin duda, Cristian Alarcón intenta mostrar esta violencia predecible que puede acabar en muerte. Una muerte a la que nadie le tiene miedo o pavor; una muerte que parece ser el fin de la vida de pibes chorros y que está ampliamente aceptada hasta en los dichos de todos los días. Es el cementerio el destino final de sus vidas de robos y triste marginación. “Acá vamos a terminar todos. (…) ¿Cuándo será que me va a tocar a mí?”, interrogan los delincuentes.
Análisis del libro “Cuando me muera quiero que me toquen cumbia” de Cristian Alarcón. – Ensamble de Ideas – Copyright MMXXII
