Ensamble de Ideas

La evaluación

Uno de los primeros aprendizajes que realiza un estudiante, especialmente cuando llega a la escuela secundaria, y puede comenzar a comparar materias y docentes es que no todos los profesores se desempeñan de igual modo frente a la enseñanza, a las normas institucionales, ni todos comparten los criterios sobre la evaluación.

Ahora bien, si la escuela se propone como un contexto reflexivo y profesional, probablemente se pueda enriquecer el aprendizaje a partir de la discusión de estas diferencias. Pero si por el contrario se presentan en las clases situaciones de arbitrariedad en las que un profesor hace una cosa y otro hace otra, o el mismo profesor hace una cosa hoy y mañana otra, o cualquiera dice una cosa y hace otra, ya que no existe una cultura compartida, ni instrumentos comunes, ni coordinación, ni un verdadero proyecto institucional, ni una dirección eficaz, ni mecanismos de rendición de cuentas, entonces el efecto educativo es aciago.

Estas circunstancias resultan más o menos habituales en nuestro medio y se presentan  con diferentes grados de arbitrariedad. Para el caso de la evaluación, esta dinámica determina que se convierta en una “presencia” siempre latente, en un fin en sí mismo de la escuela.

En el imaginario del estudiante se va configurando como una instancia cuasi jurídica que define su propia existencia escolar. De este modo, muchos estudiantes van “retrasando” la posibilidad de aprender (“después estudio”) ya que asumen que el aprendizaje es posterior a la enseñanza entendida como transmisión de información. En este escenario, la evaluación, la “evidencia” de aprendizaje, permite explicitar si la recepción de la información ha sido satisfactoria o no.

Veamos qué características presenta esta manifestación de omnipresencia pedagógica y qué alternativas aparecen en la actualidad para ampliar y mejorar el proceso educativo (Gutiérrez, 2010).

La evaluación como tradición

La evaluación en la escuela constituye un campo específico de prácticas educativas. Posee un lenguaje propio, tiene métodos y técnicas características, utiliza códigos de entendimiento implícitos y crea símbolos de valor académico de alcance social muy amplio. Con frecuencia se olvida que se trata de convenciones más o menos legitimadas por la tradición y se asume como una realidad objetiva. Así por ejemplo, las calificaciones, en general, se aceptan como un reflejo fiel del nivel de conocimiento de un estudiante, que definiría a su vez un nivel de inteligencia y diferenciaría con rigor (matemático) diversos grados de excelencia.

Como ya vimos en muchos ejemplos analizados de prácticos de laboratorio, la enseñanza tradicional se caracteriza a grandes rasgos por ser transmisiva, lineal, centrada en un profesor que explica y un estudiante que escucha y toma apuntes. El aprendizaje se entiende en este marco como una copia y acumulación de información. El peso de la tradición, como señala Eisner (1998) es muy fuerte y la cultura de la evaluación es tan persistente y sus manifestaciones culturales tan poderosas en la formación de las prioridades diarias en las aulas, que muchas veces resulta dificultoso implementar innovaciones valiosas.

Los exámenes tradicionales buscan comprobar si los estudiantes pueden repetir la información dada por el profesor. No buscan valorar la calidad del pensamiento del estudiante ni el nivel de comprensión. El proceso se traduce así finalmente en una nota que objetiva la calidad de la respuesta y le otorga un significado académico. Asimismo, cuando un examen valida un saber lo supone adquirido para siempre. El modo en que el estudiante elabora sus respuestas resulta generalmente secundario.

Esta descripción que probablemente resulte sombría no significa de ningún modo, que los exámenes tradicionales deban ser descartados como herramienta de conocimiento de los aprendizajes realizados, sino que, a nuestro juicio, debe ser integrada junto a otro grupo de evaluaciones.

La finalidad declarada de esta evaluación, denominada sumativa, es la de determinar si los estudiantes han alcanzado o no el nivel de rendimiento fijado por los objetivos educativos. Al final de un tema, de un conjunto de temas, de un curso o de un ciclo, puede ser útil determinar si los estudiantes han realizado los aprendizajes previstos antes de continuar con un nuevo contenido, un nuevo bloque temático, un nuevo curso o un nuevo ciclo. Uno de los problemas que reconocemos en esta práctica evaluativa es que se presenta como laúnica alternativa posible en el proceso educativo.

Resulta evidente que la evaluación sumativa sólo tiene sentido al finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje, pues su intención es determinar lo que el estudiante ha aprendido realmente, en relación con lo que se pretendía que aprendiera. El hecho de multiplicar las evaluaciones tomando procesos de corta duración temporal (lecciones, temas, unidades didácticas, etc.) confiere al proceso evaluativo un carácter micro-sumatorio, pero no modifica en absoluto su naturaleza. En este sentido, no es superfluo señalar que las propuestas de evaluación continua equivalen, a menudo, a propuestas de evaluación micro-sumativa.

La utilidad de este tipo de evaluación sumativa, tiene una doble vertiente: desde el punto de vista pedagógico es imprescindible, cuando se trata de aprendizajes cuyo dominio es una condición previa para poder realizar aprendizajes posteriores; y desde el punto de vista social, especialmente cuando se aplica a niveles o a ciclos completos, sirve para acreditar que los estudiantes han alcanzado el nivel de aprendizaje —en extensión y en profundidad— estipulado por los criterios de exigencia. El proceso evaluativo está aquí al servicio de una decisión relativa a la acreditación o no acreditación del estudiante ante la sociedad.

La evaluación sumativa, particularmente en su vertiente de acreditación, ha sido y es objeto de numerosas críticas. En su defensa podemos señalar por una parte, que la acreditación es una exigencia presente en todas las sociedades, independientemente de las características de sus sistemas educativos y de sus opciones políticas e ideológicas. Y por otra, cabe preguntarse, si el problema de fondo reside en la propia acreditación o en la naturaleza de los criterios de exigencia y en los modelos de evaluaciones que se elaboran para acreditar o no a los estudiantes.

 La evaluación para ajustar la enseñanza

Como vimos, una de las características distintivas de la evaluación sumativa es que aparece como una serie de acciones puntuales aisladas entre sí, que se sitúan al margen del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, la evaluación se ubica antes o después del mismo. La modalidad que vamos a comentar a continuación se caracteriza por integrarse en la dinámica del proceso, por formar parte de él y por responder a la finalidad de ajuste progresivo de la enseñanza y a la evolución del aprendizaje de los estudiantes.

En las escuelas, en escasas ocasiones se puede verificar en la práctica docente referencias a la evaluación como un proceso que permite obtener información y realizar cambios para la mejora de los aprendizajes. Es decir, presentar la evaluación como un medio.

Queda claro entonces que la evaluación sólo puede ser formativa en la medida en que tenga lugar durante el desarrollo del proceso educativo y, sobre todo, en la medida en que proporcione indicaciones útiles para, eventualmente, reconducirlo. La búsqueda de información se dirigirá, en este caso, a encontrar indicadores relevantes de los progresos y dificultades que experimentan los estudiantes en el transcurso del aprendizaje. Así, el juicio evaluativo no se refiere tanto a la distancia que separa al estudiante del logro de los objetivos fijados, como a las razones supuestamente responsables de los progresos efectuados y de las dificultades encontradas.

Esta perspectiva de la evaluación asume que el aprendizaje se produce cuando el estudiante en un contexto dado, puede transformar la información con la que trabaja en el aula, razonarla, utilizarla, incluirla en otros saberes que posee. Es decir, el aprendizaje exige participación activa de los estudiantes.

Este cambio paradigmático en la evaluación está acompañado de un cambio en las prioridades de la enseñanza. En los sistemas educativos de muchos países del mundo (especialmente los pertenecientes a la OCDE) los nuevos currículum están basados en el desarrollo de competencias, en nuestro caso científicas, que consiste básicamente en proponer en las aulas oportunidades para aplicar y evaluar conocimientos fomentando el trabajo autónomo de los estudiantes.

La evaluación que se deriva de estos principios supone el estímulo por el planteo de ideas nuevas, la generación de ocasiones para ejercitar el pensamiento divergente, el análisis y la elaboración de hipótesis, el contraste de fuentes de información, la posibilidad de establecer relaciones entre variables y elaborar conclusiones provisorias.

Una primera hipótesis fuerte: no hay cambio en la educación, sino cambia la evaluación, tanto en la teoría como en la práctica.

En este escenario que venimos comentando la evaluación se convierte en una caja de herramientas para profesores y estudiantes. Se abren numerosas posibilidades a explorar en el trabajo del aula. Diálogos, debates, entrevistas, exposiciones y cuestionarios entre estudiantes y con personas externas invitadas, permiten la oportunidad de aplicar conocimientos a nuevas situaciones.

Una clave está en el uso que se hace de los resultados (siempre parciales) del proceso y no sólo en el cambio de los recursos e instrumentos de evaluación. Como señala Heritage (2007) el trabajo del profesor consiste en asegurar que el estudiante recibe el apoyo adecuado de tal modo que el nuevo aprendizaje sea internalizado de manera progresiva hasta llegar a ser parte de su rendimiento independiente. Desde esta perspectiva, saber es mucho más que recordar.

La tarea de los profesores resulta fundamental para estas transformaciones. Es preciso reconocer su autonomía profesional, contando con recursos y oportunidades institucionales para poner en discusión en grupo de pares y luego implementar en las aulas estas nuevas experiencias de aprendizaje. La mejora del currículum y de la calidad de la enseñanza exige el compromiso de toda la comunidad educativa en general y de los profesores en particular. Para quien aprende, la evaluación es la oportunidad imprescindible de aprendizaje. Para quien enseña, representa el momento en que pone en práctica su conocimiento y su competencia profesional.

No somos ingenuos. Resulta claro que los factores que más influyen en el resultado del rendimiento están relacionados con factores que escapan al control de los profesores, como el índice socioeconómico y cultural del alumnado o de la escuela, el índice de repetición, o las expectativas del alumnado de seguir estudios, entre otros.

Sin embargo, y teniendo todo ello bien presente, los profesores seguimos siendo un factor clave de la educación que otorga valor a todo el proceso.

 Como señala M. Fernández Moreno “En la polémica sobre el peso relativo de los factores individuales (el estudiante, su capacidad, su actitud, su trabajo…) y los sociales (la clase, el género, la cultura, el entorno, la familia…) siempre ha brillado por su ausencia la atención a los factores institucionales (la organización misma de la escuela, del grupo y del aula) y profesionales (los educadores, sus capacidades, sus actitudes y su trabajo)”. [note] Mariano Fernández Anguita (2006, p.60) [/note]

En el mismo sentido, algunas investigaciones que deberíamos tener muy presentes, como el informe de la consultora estadounidense McKinsey and Company (2007), resalta la importancia de los profesores al afirmar que: “La calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus profesores“.

Diversificar las evaluaciones

Las actividades de evaluación deben estar basadas en contextos auténticos referidos a la vida diaria. El estudiante debe poder encontrar situaciones similares en el mundo real. Se deben priorizar actividades que vayan más allá del entorno escolar buscando situaciones problemáticas que nos puedan afectar como individuos, como miembros de la comunidad o bien como ciudadanos del mundo. Estas propuestas pueden tener un cierto grado de interdisciplinariedad y por lo tanto de superación de las barreras curriculares tradicionales.

Algunas propuestas para el análisis del grado de autenticidad de las tareas de evaluación (Díaz Barriga, 2006) proponen centrarse en tres aspectos fundamentales:

1. El nivel de realismo o de condiciones de aplicación y la exigencia cognitiva que la tarea tiene tanto en la evaluación como en la vida cotidiana.
   
2. El nivel de relevancia o grado de utilidad que tiene la tarea para que el estudiante pueda enfrentarse a situaciones o problemas en su vida.
   
3. El grado de proximidad de la tarea con el tipo de actividades que habitualmente el docente plantea a los estudiantes.

Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Para ayudarnos a la hora de tomar decisiones respecto de propuestas concretas de evaluación, puede resultar de utilidad contar con un sistema de clasificación de evaluaciones que nos permita valorar la pertinencia en relación a los objetivos que tenemos y a las competencias que están desarrollando los estudiantes.

Los instrumentos de evaluación (cuestionarios de tipo, mapas conceptuales, diarios de clase, exposiciones verbales, investigaciones, observaciones, portafolios o carpetas de trabajos) se deben escoger en función de los objetivos de la evaluación y el tipo de contenido que se va a evaluar. Por otro lado, como los objetivos de aprendizaje son de diferentes tipos (analizar, aplicar, relacionar, deducir, sintetizar o argumentar), los instrumentos seleccionados deberán permitir a los estudiantes realizar estas operaciones.

En definitiva, las decisiones tomadas en relación a qué y cómo evaluar los aprendizajes encierran varios interrogantes. Algunos de ellos (Sanmartí, 2007):

• ¿Se evalúan los puntos de partida del alumnado y se tienen en cuenta al planificar el desarrollo de las unidades didácticas?
  
• ¿Cómo se intenta comprender por qué los estudiantes se equivocan al realizar las tareas?
  
• ¿Se evalúa y regula la percepción por parte de los estudiantes de los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación?
  
• ¿Se evalúa y regula cómo los estudiantes anticipan y planifican las operaciones para realizar las tareas antes que los resultados de su aplicación?
  
• ¿Se promueve que el estudiante tome conciencia de sus errores y los regule?
  
• ¿Se evalúan competencias científicas?
  
• ¿Los métodos e instrumentos de evaluación utilizados sirven para reconocer si se han alcanzado los objetivos propuestos de forma significativa?
  
• ¿Los criterios de calificación y de promoción están consensuados y responden a las características de la institución y de los estudiantes?

Debemos recordar que los instrumentos se definen por su nivel de adecuación o no a las finalidades de su aplicación. Lo más importante es que la actividad de evaluación sea coherente con sus objetivos didácticos, y posibilite recoger la información necesaria para promover que los estudiantes desarrollen las capacidades y los conocimientos previstos. Generalmente, cuanto más se estimule que los estudiantes hablen de sus ideas o muestren cómo hacer algo, mucho mejor.

A veces, un buen instrumento de evaluación puede ser neutralizado ya que los estudiantes “rutinizan” su uso.  Por eso, el profesor debe diversificar las herramientas. Aprender el uso de un nuevo instrumento despierta nuevas capacidades y nuevos razonamientos. Por ello, el desarrollo de competencias reflexivas en los futuros docentes es una invitación a considerar los saberes como recursos a movilizar, a trabajar con problemas, a diversificar los medios de enseñanza y evaluación, a contar con planificaciones flexibles y a experimentar alternativas didácticas. En definitiva podemos considerar que nos encaminamos hacia una nueva profesión, en que el desafío es hacer aprender más y mejor a nuestros estudiantes de profesorado con la valiosa ayuda de la evaluación.

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