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Gamificación y Didáctica: Descubre los 5 Tipos de Juegos que Transforman el Aprendizaje

¿En qué nos beneficia la gamificación como estrategia didáctica docente?

didáctica y juego

Introducción

Cuando hablamos de juego, hacemos referencia a cualquier actividad que se realiza en solitario o con otros, que posibilita la comunicación entre las partes. Es una forma de interactuar con la realidad y, consecuentemente, les permite a las personas que juegan conocer la realidad e integrarse al mundo. En el aula o el campo de deportes, el juego permite conducir al estudiante al mundo del conocimiento y permite el desarrollo en diferentes áreas: social. intelectual, psicomotora y afectivo-emocional.

Sus características

  • Puede surgir en forma espontánea o ser previamente pactado.
  • Su desarrollo requiere la construcción de escenarios, la asunción de roles y la aceptación de reglas.
  • Es un modo de expresión que posibilita expresar motivaciones, intereses, actitudes, ideas, etc.
  • Es una actividad vivencial que tiende a producir placer.

¿Qué se debe tener en cuenta a la hora de realizar una actividad lúdica? – La didáctica del juego

  • Analizar su desarrollo analizando sus debilidades y fortalezas.
  • Usar materiales durables, atractivos y que no representen un peligro a la hora de llevar el juego a la práctica.
  • Reconocer las emociones, intereses y expectativas de los que juegan.
  • Dar la posibilidad de formar valores y conocimientos nuevos.
  • Realizar actividades lúdicas que resulten interesantes, es decir, no promover la apatía o el aburrimiento, pues sino de pierde su fin primordial.
  • Establecer y definir entre pares las reglas del juego, haciendo que se respeten las mismas, de forma tal que no se produzcan inconvenientes o problemáticas entre los jugadores.
  • Y por último, pero no por ello menos importante: No tomar la actividad lúdica como una forma de “cubrir horario”, como un pasatiempo sin objetivos.

¿Qué tipos de juegos existen?

Casi todas las actividades lúdicas pueden clasificarse dentro de algunos de los siguientes tipos:

Al aire libre

Son juegos que se realizan en espacios abiertos y suelen transmitirse de generación en generación, favoreciendo la sociabilización y el desarrollo psicomotriz, como el famoso juego de la mancha.

De mesa y videojuegos

Favorecen el desarrollo del pensamiento lógico y estratégico debido a que el jugador debe pensar cómo lograr el objetivo del juego. Entre estos se encuentra, por ejemplo, el Candy Crush o el ajedrez.

De representación

El sujeto simboliza o representa una acción que se lleva a cabo. Por ejemplo, la representación de personajes televisivos.

Dramáticos

El fin de estos juegos es reproducir una situación que se da en la realidad, para la cual es fundamental la ayuda de los participantes en la elaboración del guión de la historia. Permite que los jugadores enriquezcan sus emociones y conocimientos a partir de lo que aprende del otro cuando se ponen a interactuar ideas y sentimientos.

De contacto físico

Como el nombre lo índica, hay contacto físico entre los jugadores que simulan desempeñar diferentes roles, como los juegos de batallas o, incluso, carreras.

tipos de juegos para usar en el aula: La gamificación y la didáctica

Conclusiones

Integrar la gamificación como estrategia didáctica en el ámbito educativo ofrece múltiples beneficios que van más allá de la simple diversión. Los juegos proporcionan un entorno interactivo y dinámico que promueve el aprendizaje activo, la motivación y el compromiso de los estudiantes, estimulando su curiosidad y deseo de aprender. A través de actividades lúdicas, los alumnos pueden desarrollar habilidades esenciales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el trabajo en equipo.

Por lo tanto, usar los juegos como estrategia didáctica fomenta en los estudiantes experiencias memorables, ayudándolos a recordar y aplicar lo aprendido en sus vidas, aprovechando al máximo sus talentos y estimulando su potencial integral para enfrentar los desafíos del futuro.

Si te interesan los temas sobre educación, pedagogía y didáctica, puedes hacer click en este enlace que te lleva a nuestra categoría para que puedas descubrir que más tenemos para ofrecerte.

También aprovechamos para contarte, que tenemos un canal de Youtube educativo, el cuál podrás usar como recursos tanto para ti, como para tus alumnos. En él encontrarás cientos de tutoriales creados por profesores ordenados por área de estudio.


Fuente: Bosack, Alejadro y otros; “FÍSICA Y QUÍMICA. LA NATURALEZA CORPUSCULAR DE LA MATERIA. ELECTRICIDAD Y MAGNETISMO. FUERZAS Y CAMPOS.”; Ed. Sm (Serie Conecta 2.0); Buenos Aires, Argentina; 2013.

All about the GAME as a learning technique: GAMIFICATION.

What are the benefits of using games as teachers?

Introduction

When we talk about play, we refer to any activity that is carried out alone or with others, which enables communication between the parties. It is a way of interacting with reality and, consequently, allows the people who play to get to know reality and integrate into the world. In the classroom or on the sports field, play allows the student to be led into the world of knowledge and allows development in different areas: social, intellectual, psychomotor, and affective-emotional.

Characteristics

  • It can arise spontaneously or be previously agreed upon.
  • Its development requires the construction of scenarios, the assumption of roles, and the acceptance of rules.
  • It is a mode of expression that allows for the expression of motivations, interests, attitudes, ideas, etc.
  • It is a experiential activity that tends to produce pleasure.

When engaging in a playful activity, it is important to consider several aspects to ensure that it is an effective educational experience. First, it is necessary to carefully select the games and activities that will be used, ensuring that they are appropriate for the age and developmental level of the participants.

It is also important to establish clear and specific objectives for each activity, so that it can be evaluated if they have been met at the end of the session. In addition, it is important to establish clear and fair rules that all participants understand and accept.

It is essential that the teacher supervises the activity and is attentive to the needs of the students, ensuring that everyone participates and has a positive experience. Finally, reflection on the experience should be encouraged, allowing students to share their ideas and opinions about what they have learned.

What should be taken into account when carrying out a playful activity? – The didactics of play.

  • Analyze its development by analyzing its weaknesses and strengths.
  • Use durable, attractive materials that do not pose a danger when carrying out the game.
  • Recognize the emotions, interests, and expectations of those who play.
  • Provide the opportunity to form new values and knowledge.
  • Carry out playful activities that are interesting, that is, do not promote apathy or boredom, as this would defeat their primary purpose.
  • Establish and define the game rules among peers, ensuring that they are respected, so that there are no inconveniences or problems between players.
  • And last but not least: Do not see playful activity as a way to “fill time,” as a pastime without objectives.

What types of games exist?

Almost all playful activities can be classified into some of the following types:

Outdoor

These are games that are played in open spaces and are often passed down from generation to generation, promoting sociability and psychomotor development, such as the famous game of tag.

Board and video games

They promote the development of logical and strategic thinking because the player must think about how to achieve the objective of the game. Among these are, for example, Candy Crush or chess.

Representation

The subject symbolizes or represents an action that takes place. For example, the representation of television characters.

Dramatic

The aim of these games is to reproduce a situation that occurs in reality, for which the participation of the players in the elaboration of the story script is essential. It allows players to enrich their emotions and knowledge based on what they learn from each other when they interact with ideas and feelings.

Physical contact

As the name suggests, there is physical contact between players who simulate different roles, such as battle games or even races.

Here are some links to websites where you can find information and ideas on gamification in the classroom:

Teaching resources:

  1. Classcraft – Offers gamified classroom management and learning tools: https://www.classcraft.com/
  2. Kahoot! – A game-based learning platform that makes it easy to create, share, and play learning games or trivia quizzes: https://kahoot.com/
  3. Breakout EDU – Provides immersive learning games that teach critical thinking, teamwork, and problem-solving skills: https://www.breakoutedu.com/
  4. Minecraft Education Edition – A game-based learning platform that promotes creativity, problem-solving, and collaboration: https://education.minecraft.net/
  5. Quizlet – An online learning tool that provides gamified study materials such as flashcards, games, and quizzes: https://quizlet.com/


Source: Bosack, Alejadro & other; “FÍSICA Y QUÍMICA. LA NATURALEZA CORPUSCULAR DE LA MATERIA. ELECTRICIDAD Y MAGNETISMO. FUERZAS Y CAMPOS.”; Ed. Sm (Conecta 2.0); Buenos Aires, Argentina; 2013.

Autoevaluación para Docentes de Ciencias Naturales: ¡con 21 Indicadores!
autoevaluacion
Modelo de autoevaluación

Cuadro de autoevaluación para docentes de Ciencias Naturales

El siguiente cuadro es un modelo en el que aparecen 21 indicadores fundamentales para revisar nuestra labor docente como profesores de Ciencia. ¡Adelante! Impleméntala y, en lo posible, hazla implementar.

ORDENINDICADORESSIEMPREA VECESNUNCAOBSERVACIONES
1 Busco información actualizada sobre ciencias naturales en revistas científicas, diarios, Internet, para llevar al aula y mejorar mi práctica diaria motivando a los alumnos.    
2Realizo mi programación de aula teniendo presente la lectura, la utilización de modelos y el trabajo con resolución de problemas, basándome en el Diseño Curricular.    
3Preparo previamente mi intervención teniendo en cuenta los conocimientos previos y dificultades de los alumnos, sus intereses, realidades, actitudes, contexto social, emocional, es decir, su entorno inmediato.    
4Planteo la intervención en el área de biología, física o química, teniendo en cuenta el vocabulario científico y el nivel de comprensión lectora de mis alumnos (para evitar la no comprensión de conceptos de uso poco cotidiano).    
5Formulo objetivos específicos teniendo en cuenta los diferentes aspectos (comprensión, vocabulario científico, modelos) relacionados con las teorías científicas y la resolución de problemas.    
6Diseño diferentes actividades adecuadas al grupo y capacidades de los alumnos para cada objetivo.    
7Preparo situaciones motivadoras para crear una actitud positiva ante la experiencia científica y la resolución científica.    
8Relaciono los contenidos con el fin de asegurar la coherencia entre ellos y su continuidad.    
9Diseño las actividades considerando las siguientes secuencias:

 

  • Presentación de material bibliográfico acorde al nivel de interpretación.
  • Utilización de modelos.
  • Representación simbólica.

Reflexión y verbalización del proceso.

    
10Diseño diferentes actividades de aprendizaje para el logro de cada uno de los objetivos.    
11Relaciono los hechos naturales, científicos y la resolución de problemas con otras áreas, diseñando actividades interdisciplinarias.    
12Programo actividades lúdicas o creativas relacionadas con los contenidos naturales científicos.    
13Diseño actividades que favorezcan el uso de distintos procedimientos en la relación de problemas y estrategias para la resolución de las tareas vinculadas al tratamiento de la información científica.    
14Preparo actividades para que los alumnos lean, describan, expliquen y argumenten, relacionando los contenidos científicos con otras áreas y con hechos de la vida cotidiana.    
15Planifico la utilización de los espacios y materiales para el trabajo científico en el aula (aula laboratorio).    
16Diseño estrategias para individualizar la enseñanza: a) utilizando distintos agrupamientos (pareja, grupo pequeño, etc.); b) planteando cuestiones de distinto nivel de dificultad y c) planteando diversas técnicas de trabajo.    
17Me coordino con los demás profesores de mi nivel y ciclo, seleccionando y secuenciando los contenidos de Naturales diseñando actividades variadas, concretando estrategias, decidiendo tiempos…    
18Me implico activamente con mi Departamento, consensuando objetivos, metodología y evaluación.    
19Programo la evaluación teniendo en cuenta distintos tipos y formas de evaluar (evaluación del profesor, coevaluación, autoevaluación).    
20Diseño actividades de forma sistemática para desarrollar y mantener las destrezas adquiridas en la argumentación, explicación, diseños experimentales y resoluciones de problemas.    
21Utilizo correctamente las NTICx disponibles con el fin de diversificar fuentes de información, utilizar simuladores, videos o textos virtuales, entre otras herramientas.    
modelo de autoevaluación

El uso de estos indicadores te ayudara a planificar, y diseñar estrategias de enseñanza a implementar en tus clases y así lograr mejores resultados en los estudiantes.

Para finalizar te queremos compartir el enlace a nuestro canal de YouTube, en el que tendrás acceso a cientos de tutoriales de ciencias naturales para usar en tus clases. También te recomendamos que explores todo lo que tenemos para ofrecerte en las diversas áreas de ciencias naturales en ensambledeideas.com.

Gracias por habernos elegido y esperamos que este post haya sido de utilidad.

La idea de EVALUACIÓN en el aula según Stufflebeam

 “La evaluación no busca demostrar, sino mejorar la evaluación; no dice control, dice conciencia eficaz y eficiente del actor. Conciencia no solo de las intenciones sino también conciencia de la transformación objetiva en la cual está implicado… la evaluación siempre es la conciencia-siempre activa y siempre critica- de los actores. Conciencias de metas, de objetivos, de procesos, y de resultados parciales, pero también es el ajuste continuo de la acción en función de los resultados del proceso.” (Stufflebeam, 1981).

evaluación

La idea de evaluación en el aula

La idea de Stufflebeam puede explicarse en el marco de los conceptos teóricos desarrollado a lo largo de los módulos. Para esto, relacionaremos las palabras del autor con las ideas de otros pedagogos que lo mencionan.

Stufflebeam expone que la evaluación no busca demostrar sino mejorar. Para comenzar con este proceso es necesario implementar una evaluación diagnostica  para indagar sobre los saberes previos del alumno y, así, conocer el estadio en que se encuentran estructurados los conocimientos y lograr el anclaje con los nuevos saberes.

Luego del diagnóstico, el docente deberá diseñar una estrategia de enseñanza que se desarrolle en un continuo proceso, a través de distintas evaluaciones formativas, que permita la regulación de ritmos de aprendizajes y que enfaticen los contenidos más valiosos, logrando así dirigir el aprendizaje hacia los procedimientos que demuestran mayor eficacia. Posteriormente, los diferentes conocimientos evaluados en la evaluación de proceso, se integran en la evaluación sumativa.

En el desarrollo de las evaluaciones formativas es importante el logro de las estrategias cognitivas, a partir del análisis de los errores, que posibiliten al alumno la adquisición de habilidades, que paulatinamente, lo llevarán al logro de la capacidad metacognitiva. Es decir, hacia la resolución de problemas, la concientización y el control del pensamiento, permitiendo una actitud reflexiva siendo flexible y persistente en sus actitudes.

También es de suma relevancia que el docente, en su rol de mediador pedagógico, presente las habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de sus propios procesos de aprendizaje, de sus avances y estancamientos.

La evaluación debe ser considerada dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; no con un carácter cuantitativo (ya que este lleva enfoques superficiales del aprendizaje, solo permiten verificar en qué medida el alumno se acerca al parámetro propuesto por un docente) sino con un enfoque cualitativo que permite la recolección y provisión de evidencias sobre la evolución de los alumnos.

La evaluación cualitativa permite tomar decisiones sobre la efectividad y el valor educativo del currículum, favoreciendo la cultura de la autocrítica, del mejoramiento continuo y del debate. Todo lo anterior le otorga al alumno un rol de agente activo en su propia evaluación, mediante el cual deberá utilizar técnicas de autoevaluación y que en un futuro debería ser capaz de transferirlas a diferentes situaciones y contextos.

Evaluar no debe considerarse como un instrumento de control disciplinario o de acreditación de contenidos parciales, sino que debería promover el desarrollo de la reflexión sobre el mismo proceso de aprendizaje  y de las estrategias que en él se tornan más eficaces. De ocurrir esto, se internalizará un procedimiento que favorecerá la adquisición de una habilidad metacognitiva que es la autoevaluación.

El desarrollo de las habilidades de autoevaluación y autorregulación deben ser facilitadas mediante la evaluación y estrategias evaluativas planteadas en el aula.

Mediante la metacognición, el alumno podrá tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar su autorregulación y autoevaluación, tarea que deberá ser guiada por el docente y puesta en práctica por el alumno.

Además de las estrategias metacognitivas, es importante que el alumno conozca criterios e indicadores de evaluación a tenerse en cuenta para valorar sus acciones y que participe en el momento de establecer estos criterios y niveles de logro como para obtener un aprendizaje significativo y auténtico. Algunas de las estrategias para evaluar metacognitivas que permiten favorecer una evaluación centrada más en el proceso que en el resultado (tales como el diario reflexivo, el portafolio, elaboración de mapas conceptuales, la autoevaluación) son un instrumento para que el alumno aprenda a evaluar y entender su aprendizaje individual, desarrollando la habilidad de “aprender a aprender”.

El convencimiento de la necesidad de aprender por parte del alumno a autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos y establecer pasos lógicos para conseguir objetivos y logros. Todo ello implica un poder de decisión (empowerment) que lo conducirá a conseguir mejores resultados de sí mismo así como su propia satisfacción personal.

A partir del resultado de cada evaluación es necesario que el profesor realice una autocrítica que le permita reflexionar sobre los resultados que obtuvieron sus alumnos en función de la eficacia y o desventaja de las estrategias implementadas en el proceso de enseñanza aprendizaje. De acuerdo con los logros alcanzados deberá autoevaluar su práctica para continuar o mejorar el proceso.

La evaluación: Más que una calificación, un proceso de aprendizaje
La evaluación : ¿Qué y cómo evaluar los aprendizajes? (Sanmartí, 2007)
La evaluación : ¿Qué y cómo evaluar los aprendizajes?

Uno de los primeros aprendizajes que realiza un estudiante, especialmente cuando llega a la escuela secundaria, y puede comenzar a comparar materias y docentes es que no todos los profesores se desempeñan de igual modo frente a la enseñanza, a las normas institucionales, ni todos comparten los criterios sobre la evaluación.


Ahora bien, si la escuela se propone como un contexto reflexivo y profesional, probablemente se pueda enriquecer el aprendizaje a partir de la discusión de estas diferencias. Pero si por el contrario se presentan en las clases situaciones de arbitrariedad en las que un profesor hace una cosa y otro hace otra, o el mismo profesor hace una cosa hoy y mañana otra, o cualquiera dice una cosa y hace otra, ya que no existe una cultura compartida, ni instrumentos comunes, ni coordinación, ni un verdadero proyecto institucional, ni una dirección eficaz, ni mecanismos de rendición de cuentas, entonces el efecto educativo es aciago.

Estas circunstancias resultan más o menos habituales en nuestro medio y se presentan  con diferentes grados de arbitrariedad. Para el caso de la evaluación, esta dinámica determina que se convierta en una “presencia” siempre latente, en un fin en sí mismo de la escuela.

En el imaginario del estudiante se va configurando como una instancia cuasi jurídica que define su propia existencia escolar. De este modo, muchos estudiantes van “retrasando” la posibilidad de aprender (“después estudio”) ya que asumen que el aprendizaje es posterior a la enseñanza entendida como transmisión de información. En este escenario, la evaluación, la “evidencia” de aprendizaje, permite explicitar si la recepción de la información ha sido satisfactoria o no.

Veamos qué características presenta esta manifestación de omnipresencia pedagógica y qué alternativas aparecen en la actualidad para ampliar y mejorar el proceso educativo (Gutiérrez, 2010).

La evaluación como tradición

La evaluación en la escuela constituye un campo específico de prácticas educativas. Posee un lenguaje propio, tiene métodos y técnicas características, utiliza códigos de entendimiento implícitos y crea símbolos de valor académico de alcance social muy amplio. Con frecuencia se olvida que se trata de convenciones más o menos legitimadas por la tradición y se asume como una realidad objetiva. Así por ejemplo, las calificaciones, en general, se aceptan como un reflejo fiel del nivel de conocimiento de un estudiante, que definiría a su vez un nivel de inteligencia y diferenciaría con rigor (matemático) diversos grados de excelencia.

Como ya vimos en muchos ejemplos analizados de prácticos de laboratorio, la enseñanza tradicional se caracteriza a grandes rasgos por ser transmisiva, lineal, centrada en un profesor que explica y un estudiante que escucha y toma apuntes. El aprendizaje se entiende en este marco como una copia y acumulación de información. El peso de la tradición, como señala Eisner (1998) es muy fuerte y la cultura de la evaluación es tan persistente y sus manifestaciones culturales tan poderosas en la formación de las prioridades diarias en las aulas, que muchas veces resulta dificultoso implementar innovaciones valiosas.

Los exámenes tradicionales buscan comprobar si los estudiantes pueden repetir la información dada por el profesor. No buscan valorar la calidad del pensamiento del estudiante ni el nivel de comprensión. El proceso se traduce así finalmente en una nota que objetiva la calidad de la respuesta y le otorga un significado académico. Asimismo, cuando un examen valida un saber lo supone adquirido para siempre. El modo en que el estudiante elabora sus respuestas resulta generalmente secundario.

Esta descripción que probablemente resulte sombría no significa de ningún modo, que los exámenes tradicionales deban ser descartados como herramienta de conocimiento de los aprendizajes realizados, sino que, a nuestro juicio, debe ser integrada junto a otro grupo de evaluaciones.

La finalidad declarada de esta evaluación, denominada sumativa, es la de determinar si los estudiantes han alcanzado o no el nivel de rendimiento fijado por los objetivos educativos. Al final de un tema, de un conjunto de temas, de un curso o de un ciclo, puede ser útil determinar si los estudiantes han realizado los aprendizajes previstos antes de continuar con un nuevo contenido, un nuevo bloque temático, un nuevo curso o un nuevo ciclo. Uno de los problemas que reconocemos en esta práctica evaluativa es que se presenta como laúnica alternativa posible en el proceso educativo.

La evaluación : ¿Qué y cómo evaluar los aprendizajes?

Resulta evidente que la evaluación sumativa sólo tiene sentido al finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje, pues su intención es determinar lo que el estudiante ha aprendido realmente, en relación con lo que se pretendía que aprendiera. El hecho de multiplicar las evaluaciones tomando procesos de corta duración temporal (lecciones, temas, unidades didácticas, etc.) confiere al proceso evaluativo un carácter micro-sumatorio, pero no modifica en absoluto su naturaleza. En este sentido, no es superfluo señalar que las propuestas de evaluación continua equivalen, a menudo, a propuestas de evaluación micro-sumativa.

La utilidad de este tipo de evaluación sumativa, tiene una doble vertiente: desde el punto de vista pedagógico es imprescindible, cuando se trata de aprendizajes cuyo dominio es una condición previa para poder realizar aprendizajes posteriores; y desde el punto de vista social, especialmente cuando se aplica a niveles o a ciclos completos, sirve para acreditar que los estudiantes han alcanzado el nivel de aprendizaje —en extensión y en profundidad— estipulado por los criterios de exigencia. El proceso evaluativo está aquí al servicio de una decisión relativa a la acreditación o no acreditación del estudiante ante la sociedad.

La evaluación sumativa, particularmente en su vertiente de acreditación, ha sido y es objeto de numerosas críticas. En su defensa podemos señalar por una parte, que la acreditación es una exigencia presente en todas las sociedades, independientemente de las características de sus sistemas educativos y de sus opciones políticas e ideológicas. Y por otra, cabe preguntarse, si el problema de fondo reside en la propia acreditación o en la naturaleza de los criterios de exigencia y en los modelos de evaluaciones que se elaboran para acreditar o no a los estudiantes.

La evaluación : ¿Qué y cómo evaluar los aprendizajes?

Como vimos, una de las características distintivas de la evaluación sumativa es que aparece como una serie de acciones puntuales aisladas entre sí, que se sitúan al margen del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, la evaluación se ubica antes o después del mismo. La modalidad que vamos a comentar a continuación se caracteriza por integrarse en la dinámica del proceso, por formar parte de él y por responder a la finalidad de ajuste progresivo de la enseñanza y a la evolución del aprendizaje de los estudiantes.

En las escuelas, en escasas ocasiones se puede verificar en la práctica docente referencias a la evaluación como un proceso que permite obtener información y realizar cambios para la mejora de los aprendizajes. Es decir, presentar la evaluación como un medio.

Queda claro entonces que la evaluación sólo puede ser formativa en la medida en que tenga lugar durante el desarrollo del proceso educativo y, sobre todo, en la medida en que proporcione indicaciones útiles para, eventualmente, reconducirlo. La búsqueda de información se dirigirá, en este caso, a encontrar indicadores relevantes de los progresos y dificultades que experimentan los estudiantes en el transcurso del aprendizaje. Así, el juicio evaluativo no se refiere tanto a la distancia que separa al estudiante del logro de los objetivos fijados, como a las razones supuestamente responsables de los progresos efectuados y de las dificultades encontradas.

Esta perspectiva de la evaluación asume que el aprendizaje se produce cuando el estudiante en un contexto dado, puede transformar la información con la que trabaja en el aula, razonarla, utilizarla, incluirla en otros saberes que posee. Es decir, el aprendizaje exige participación activa de los estudiantes.

Este cambio paradigmático en la evaluación está acompañado de un cambio en las prioridades de la enseñanza. En los sistemas educativos de muchos países del mundo (especialmente los pertenecientes a la OCDE) los nuevos currículum están basados en el desarrollo de competencias, en nuestro caso científicas, que consiste básicamente en proponer en las aulas oportunidades para aplicar y evaluar conocimientos fomentando el trabajo autónomo de los estudiantes.

aprendizaje autonomo de los niños
Hay que proponer en las aulas oportunidades para fomentar el trabajo autónomo de los estudiantes.

La evaluación que se deriva de estos principios supone el estímulo por el planteo de ideas nuevas, la generación de ocasiones para ejercitar el pensamiento divergente, el análisis y la elaboración de hipótesis, el contraste de fuentes de información, la posibilidad de establecer relaciones entre variables y elaborar conclusiones provisorias.

Una primera hipótesis fuerte: no hay cambio en la educación, sino cambia la evaluación, tanto en la teoría como en la práctica.

En este escenario que venimos comentando la evaluación se convierte en una caja de herramientas para profesores y estudiantes. Se abren numerosas posibilidades a explorar en el trabajo del aula. Diálogos, debates, entrevistas, exposiciones y cuestionarios entre estudiantes y con personas externas invitadas, permiten la oportunidad de aplicar conocimientos a nuevas situaciones.

Una clave está en el uso que se hace de los resultados (siempre parciales) del proceso y no sólo en el cambio de los recursos e instrumentos de evaluación. Como señala Heritage (2007) el trabajo del profesor consiste en asegurar que el estudiante recibe el apoyo adecuado de tal modo que el nuevo aprendizaje sea internalizado de manera progresiva hasta llegar a ser parte de su rendimiento independiente. Desde esta perspectiva, saber es mucho más que recordar.

La tarea de los profesores resulta fundamental para estas transformaciones. Es preciso reconocer su autonomía profesional, contando con recursos y oportunidades institucionales para poner en discusión en grupo de pares y luego implementar en las aulas estas nuevas experiencias de aprendizaje. La mejora del currículum y de la calidad de la enseñanza exige el compromiso de toda la comunidad educativa en general y de los profesores en particular. Para quien aprende, la evaluación es la oportunidad imprescindible de aprendizaje. Para quien enseña, representa el momento en que pone en práctica su conocimiento y su competencia profesional.

No somos ingenuos. Resulta claro que los factores que más influyen en el resultado del rendimiento están relacionados con factores que escapan al control de los profesores, como el índice socioeconómico y cultural del alumnado o de la escuela, el índice de repetición, o las expectativas del alumnado de seguir estudios, entre otros.

Sin embargo, y teniendo todo ello bien presente, los profesores seguimos siendo un factor clave de la educación que otorga valor a todo el proceso.

 Como señala M. Fernández Moreno “En la polémica sobre el peso relativo de los factores individuales (el estudiante, su capacidad, su actitud, su trabajo…) y los sociales (la clase, el género, la cultura, el entorno, la familia…) siempre ha brillado por su ausencia la atención a los factores institucionales (la organización misma de la escuela, del grupo y del aula) y profesionales (los educadores, sus capacidades, sus actitudes y su trabajo)”. [note] Mariano Fernández Anguita (2006, p.60) [/note]

En el mismo sentido, algunas investigaciones que deberíamos tener muy presentes, como el informe de la consultora estadounidense McKinsey and Company (2007), resalta la importancia de los profesores al afirmar que: “La calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus profesores“.

Diversificar las evaluaciones

La evaluación : ¿Qué y cómo evaluar los aprendizajes?

Las actividades de evaluación deben estar basadas en contextos auténticos referidos a la vida diaria. El estudiante debe poder encontrar situaciones similares en el mundo real. Se deben priorizar actividades que vayan más allá del entorno escolar buscando situaciones problemáticas que nos puedan afectar como individuos, como miembros de la comunidad o bien como ciudadanos del mundo. Estas propuestas pueden tener un cierto grado de interdisciplinariedad y por lo tanto de superación de las barreras curriculares tradicionales.

Algunas propuestas para el análisis del grado de autenticidad de las tareas de evaluación (Díaz Barriga, 2006) proponen centrarse en tres aspectos fundamentales:

  1. El nivel de realismo o de condiciones de aplicación y la exigencia cognitiva que la tarea tiene tanto en la evaluación como en la vida cotidiana.
  2. El nivel de relevancia o grado de utilidad que tiene la tarea para que el estudiante pueda enfrentarse a situaciones o problemas en su vida.
  3. El grado de proximidad de la tarea con el tipo de actividades que habitualmente el docente plantea a los estudiantes.

Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Para ayudarnos a la hora de tomar decisiones respecto de propuestas concretas de evaluación, puede resultar de utilidad contar con un sistema de clasificación de evaluaciones que nos permita valorar la pertinencia en relación a los objetivos que tenemos y a las competencias que están desarrollando los estudiantes.

Los instrumentos de evaluación (cuestionarios de tipo, mapas conceptuales, diarios de clase, exposiciones verbales, investigaciones, observaciones, portafolios o carpetas de trabajos) se deben escoger en función de los objetivos de la evaluación y el tipo de contenido que se va a evaluar. Por otro lado, como los objetivos de aprendizaje son de diferentes tipos (analizar, aplicar, relacionar, deducir, sintetizar o argumentar), los instrumentos seleccionados deberán permitir a los estudiantes realizar estas operaciones.

En definitiva, las decisiones tomadas en relación a qué y cómo evaluar los aprendizajes encierran varios interrogantes. Algunos de ellos (Sanmartí, 2007):

  • ¿Se evalúan los puntos de partida del alumnado y se tienen en cuenta al planificar el desarrollo de las unidades didácticas?
  • ¿Cómo se intenta comprender por qué los estudiantes se equivocan al realizar las tareas?
  • ¿Se evalúa y regula la percepción por parte de los estudiantes de los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación?
  • ¿Se evalúa y regula cómo los estudiantes anticipan y planifican las operaciones para realizar las tareas antes que los resultados de su aplicación?
  • ¿Se promueve que el estudiante tome conciencia de sus errores y los regule?
  • ¿Se evalúan competencias científicas?
  • ¿Los métodos e instrumentos de evaluación utilizados sirven para reconocer si se han alcanzado los objetivos propuestos de forma significativa?
  • ¿Los criterios de calificación y de promoción están consensuados y responden a las características de la institución y de los estudiantes?

Debemos recordar que los instrumentos se definen por su nivel de adecuación o no a las finalidades de su aplicación. Lo más importante es que la actividad de evaluación sea coherente con sus objetivos didácticos, y posibilite recoger la información necesaria para promover que los estudiantes desarrollen las capacidades y los conocimientos previstos. Generalmente, cuanto más se estimule que los estudiantes hablen de sus ideas o muestren cómo hacer algo, mucho mejor.

A veces, un buen instrumento de evaluación puede ser neutralizado ya que los estudiantes “rutinizan” su uso.  Por eso, el profesor debe diversificar las herramientas. Aprender el uso de un nuevo instrumento despierta nuevas capacidades y nuevos razonamientos. Por ello, el desarrollo de competencias reflexivas en los futuros docentes es una invitación a considerar los saberes como recursos a movilizar, a trabajar con problemas, a diversificar los medios de enseñanza y evaluación, a contar con planificaciones flexibles y a experimentar alternativas didácticas. En definitiva podemos considerar que nos encaminamos hacia una nueva profesión, en que el desafío es hacer aprender más y mejor a nuestros estudiantes de profesorado con la valiosa ayuda de la evaluación.

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(c) Ensamble de ideas.

“Entre los muros”: análisis de la película. (de Laurent Cantet, 2008)

“Entre los muros”: análisis del film

Entre los muros Laurent Cantet, 2008
Entre los muros Laurent Cantet, 2008

Ya María Rosa Almandoz (Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Educación Tecnológica) y Sonia Hirschberg (Profesora en Sociología de la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales) adelantan, en su La docencia: un trabajo de riesgo (1992), la complejidad y lo heterogéneo de las escuelas. La ubicación de las mismas, desde un punto de vista sociológico, dará lugar a un grupo de determinantes esenciales para ser calificadas. Características geográficas, socioeconómicas, pautas culturales e historia, entre otros, se conjugan para poner a prueba la calidad del servicio que presta una institución educativa en su compromiso social. Inspeccionar esa complejidad institucional con un ojo analizador, de reconocimiento puro y crítico, al pensar las escuelas como un todo multidimensional, deja situar el análisis de la actividad docente.

Luego de proponerse interpretar los fenómenos descriptos anteriormente en la película Entre los muros (dirigida por Laurent Cantet en 2008), es posible preguntarse si la escuela es una esfera de formación donde influyen caracteres objetivos y subjetivos o es, más bien, un tanque de reserva donde se transcriben las patologías sociológicas del mundo exterior.

En esta película de origen francés podemos hallar rápidamente funciones relativas a lo administrativo, lo comunitario y lo asistencial a lo largo de ella. El seguimiento económico de los docentes, su preocupación, la proposición de ideas y las formas de solucionar los problemas que se presentan, desde los más mínimos a los más complejos, caben dentro de las funciones administrativas que se muestran en el film. Asimismo, podemos observar las funciones comunitarias en lo que respecta a la diferenciación social de las familias de los suburbios de Francia y de los distintos sectores de la comunidad cercana en su intervención en la integridad de la escuela.

Por último, las funciones asistenciales se divisan en las orientaciones familiares y la psicopedagogía aplicada desde el docente, François Marin (que no de más está mencionar que su actor protagonista –François Begaudeau– es el escritor de la obra en la que se basó el largometraje), a alumnos con falta de respeto, problemas de adaptación y otros, así también como en muchas otras situaciones que modifican inexorablemente los contenidos del trabajo docente. Los docentes que participan en dichas funciones no actúan de manera homogénea.

Fotograma de Entre los muros

El director de la película afirma con ella que el microcosmos que se arma en el colegio nos describe a nosotros como sociedad. Propone que el origen de los problemas sociales se va gestando desde la temprana vida de los chicos y cómo se va regulando y operando las situaciones presentadas en torno a esos problemas.

De hecho, el sistema educativo ofrece hoy una red capaz de llegar a toda la población, involucrando sus familias en el proceso. Consecuentemente, es considerada por el Estado como un canal de acceso privilegiado para llegar a amplios sectores de la población, para acceder al cuerpo social. Tiene un gran peso la comunicación de los docentes con los padres de los alumnos, como la situación específica presentada donde el profesor de francés intenta charlar con los padres de un alumno conflictivo, aún con las diferencias lingüísticas en contra.

Por otro lado, son insoslayables las escenas donde los hechos protagonistas no se enfocan directamente en el accionar de los estudiantes, sino que se centran en los equipos de trabajo armados por los profesores. He aquí un punto del cual se desprenderán conceptos abordados en textos como La dimensión pedagógica-didáctica de Graciela Frigerio (Licenciada en Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires) y Margarita Poggi.

Primero, podríamos enumerar los elementos que son posibles de observar en la conducción de equipos de trabajo entre los docentes, debatiendo cuestiones económicas y de enseñanza. La habilidad para el desempeño autónomo, la capacidad para la escucha y el comportamiento solidario, el compromiso con la tarea, la capacidad para resolver problemas, entre otros, son de fundamental relevancia para el desarrollo de actividades y la búsqueda de alternativas para la resolución de situaciones problemáticas, por más mínimas que sean.

Esto aparece muy bien expuesto en el largometraje, mostrando así que el director no se queda estancado solamente en los problemas psicosociales que presentan los alumnos en un curso donde la gran diversidad cultural es tan evidente como importante para el desarrollo mismo del guión. Asimismo, la capacidad para liderar el grupo, coordinar y producir comunicaciones claras por parte del director es un requisito fundamental que el personaje cumple.

Es evidente ver que situaciones como la dubitación acerca de la compra de una cafetera muestra un claro ejemplo de cómo se comparten opiniones e ideas opuestas y semejantes entre pares, respetando los “requisitos” o condiciones que fueron presentados en el párrafo anterior. La misma situación en la que los problemas económicos se encuadran enmarca muchos conceptos en el fondo de gran importancia: la escuela no se encuentra alejada del ámbito externo a ella. El establecimiento se muestra abierto, cuyas justificaciones están resguardadas en las palabras de los docentes, canalizando las demandas compatibilizándolas con sus actividades sustantivas y discriminando el sentido, objeto y carácter de la participación.

Incluso sin adentrarnos en las profundidades del desarrollo estricto del film o, siendo aún más sorprendente, sin siquiera sobrepasar los primeros diez minutos de éste podemos encontrar perfectas conducciones de una reunión cuando los profesores se presentan entre ellos e informan al resto a qué departamento pertenecen y diciendo sus nombres y apellidos. Se presentan a sí mismo y las funciones que desempeñan en la institución. Mucho más adelante, cuando las delegadas alumnas presencian la reunión con el director y los profesores, sin prestar atención alguna durante la misma, se evidencia la inclusión del resto de la comunidad educativa de diferente nivel jerárquico (los alumnos representados por sus delegadas) a la hora de tratar un proyecto, de inspeccionar errores y aciertos, proponer mejoras y conocer los fenómenos que ocurren en el ámbito educativo.

Almandoz resume que “las sociedades se organizan generando formes sociales que dan respuesta a funciones específicas que hacen a su propia conservación y transformación”. También, “Las formaciones sociales tienen matriz histórica y por ser sistemas socialmente construidos no son neutros en términos culturales, sociales y políticos”.

Fotograma “Entre les murs”

En Entre los muros (Entre les murs, en su idioma original) se ha elegido filmar la historia con adolescentes que representen diferentes culturas y personalidades para evidenciar la multiplicidad sociolingüística de la Francia contemporánea; personalidades de por sí completamente disímiles y compartiendo sus riquezas y debilidades dentro de la propia institución, sin por ello dejar de exponer los aspectos más agudos y controversiales de la problemática que cubren los establecimientos educativos como, se ha dicho, un todo.

La diversidad étnica es claramente evidenciable, muy común en las aulas francesas. No sólo podemos hallar estudiantes occidentales, más allá de su color de piel, sino también un estudiante oriental. Muchas veces, se deduce que la multiculturalidad y la inclusión de alumnos que poseen otro lenguaje y otros caracteres sociolingüísticos distintos a los de la mayoría de la clase son un punto en contra para el desarrollo de las capacidades cognitivas del alumno en cuestión (claramente se puede observar en el mejor desempeño del alumno oriental (Wei, interpretado por el joven actor Wei Huang) en áreas matemáticas en contraposición de las materias que utilizan el idioma francés como punto de partida).

Fotograma Entre los muros

Emilio Tenti Fanfani (sociólogo, profesor titular de sociología de la educación en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires), en su Culturas juveniles y cultura escolar, afirma que en Francia se presenta la particularidad del principio de reciprocidad, es decir, el adolescente tiende a considerar que el respeto debe ser una actitud recíproca y no sólo una obligación de él hacia sus profesores. Así, por ejemplo, la alumna Esmeralda (personificada por Esmeralda Ouertani) impone respeto por parte del profesor hacia ella, justificándose que ella lo tiene hacia él. Grandes discusiones giran en torno a esta particularidad durante el resto del film.

Otro tema interesante para destacar, es el hecho de que en Francia es muy común que los estudiantes elijan ser el tipo ideal de alumno, que cumple con todas las reglas de la escuela, o el tipo “payaso” (según describe Fanfani), que desafían las reglas a costa de ser los más valorados, reconocidos y populares dentro del curso. “Los hijos de los grupos subordinados en muchos casos optan por esta estrategia, en la medida en que les resulta más difícil competir con éxito el juego escolar”. Este rol, en Entre los muros, es interpretado sin ninguna duda por personajes como Cherif (cuyo actor es Cherif Bounaïdja Rachedi) o en su mayor expresión, adentrándose en las problemáticas sociales en su interacción obvia con la mala conducta en clase, por Souleymane (Franck Keïta), dando un gran giro dramático a la obra por su futura situación tras un accidente.

Fotograma Entre los muros

Justamente, es en esta ficción, que simula un documental, donde podemos hallar, como agrupados para ir encontrándolos a medida que el asombro, el disgusto, la esperanza, el desasosiego o la admiración vayan apareciendo en nuestra perspectiva, los puntos más importantes y los fenómenos más significativos con buenos detalles que se plantea en la lectura de textos La docencia: un trabajo de riesgo, Las instituciones educativas (Cara y Seca, elementos para su comprensión) y un sinfín de bibliografías sobre psicopedagogía que vayamos interpretando, en su mirada sobre la escuela como una institución gestado socialmente, donde la relación con el medio es uno de los aspectos que se incluyen en el proyecto institucional, para no caer en muerte por desconocimiento de sus usuarios y por la falta de vínculos con ellos, de accesibilidad e inclusión. De esta manera, como se expresan varios autores que hemos mencionado, “los planos normativos y organizativos no operan como estructuras separadas de aquellos que la componen sino que ellos son los constituyentes básicos”.

El largometraje nos debate hasta cierto punto la posibilidad de una pérdida general de autoridad docente. Una autoridad que busca el respeto, pero jamás se pierde completamente; en rigor, una posible pérdida de autoridad, como se habrá mencionado en un informe pasado, no podría tener una expresión más radical que su intrusión en la esfera prepolítica, donde la autoridad semejaría estar dictada por la naturaleza misma y ser independientes de todos los cambios históricos y de todas las condiciones políticas existentes.

Prof. Hernán R. Gómez para Ensamble de Ideas (c) 2017